摘要：教师教学发展是由教学发展认知、教学发展方式与教学发展意识等构成的三位一体的发展过程，教师教学发展能力特指教师教学专业视野的扩展能力、教学专业问题的应对能力与教学专业自我更新能力的总和。教学发展能力是高校教师的核心专业能力，其三大构成要素是：教学认知力、教学应变力与教学专业自我发展力。面向新时代，高校要培育教师的教学发展能力，必须引导教师多角度认知教学，常态化开展教学问题问诊活动，开展教师专业自我意识教育。
关键词：教学发展能力;高校教师;结构;培育
教学发展能力是高校教师的核心专业能力。长期以来，高校教师在学术发展与教学发展关系上处置不当，导致其过度偏宠学术能力、科研工作，专业素养畸形发展，直接影响了大学功能的全面实现。久而久之，研究者长期将“教学发展能力”等同于“教学能力”，忽略了高校教师教学发展的多面性、持续性与复杂性，最终将高校教师教学发展视为机械的教学能力测试与竞赛活动，成为制约当代我国高校核心竞争力提升的关键瓶颈。基于这一认识，笔者试图对高校教师教学发展能力予以科学审视、全面重构，以期为我国高校教师教学专业发展建设提供理念导引。
一、教师教学发展能力内涵剖析
什么是“教师教学发展”？高校教师的“教学发展能力”概念如何定位？这是深究高校教师教学发展能力的概念原点问题[1]。一所学校的使命、职能、性质决定了其对教师从业者的特殊资质要求，积极响应学校、时代、行业的全方位要求，自觉塑造与高校发展相适应的专业发展能力是持续提升高校教师胜任力的内在要求。笔者认为，“教师教学发展”是教师专业发展的内核构成，教学发展认知、教学发展方式、教学发展意识是其最为重要的构成，“教师教学发展能力”与“教师教学能力”之间存在着根本性的差异。
（一）教师教学发展的三维界定
高校教师的“教学发展”具有其时代性、专业性的内涵，厘清“教师教学发展”的内涵对于提升高校教师教学素养意义重大。所谓“教师教学发展”，就是在立德树人精神指引下，教师从教学活动规律与自身教情学情出发，自觉更新教学观念、优化教学发展方式、增强教学改革意识，持续提升自身教学专业品质，积极适应社会发展、学校发展与自身专业发展要求的过程。如果说教师专业发展是由“观念—行动—反馈”三个环节构成的连续体与生态链，那么，教师教学发展就是由教学发展认知、教学发展方式与教学发展意识构成的三位一体过程。
1. 认知维度：教学发展认识深刻化过程。
认知是促进个体发展的主观动因，观念的更新与进化是个体发展水平提升的原动力。从这一角度看，教师教学发展的首要维度是认知维度，即教师对教学发展活动的深刻认知，是教师对教学发展实践的认识日渐深化过程。教师如何认识“教学发展过程”，就会产生相应的教学发展行动；教师能否全面、深刻地认识“教学发展现象”，决定着他能否勾画出自己教学发展的科学方案。在初任教师看来，教学发展主要是教学技能提升过程；在经验丰富的教师看来，教学发展是知识发展、能力发展、情感发展与道德发展一体化的过程。因为教学工作具有复杂性，教师教学发展必须是专业知识习得、专业能力历练、专业情感陶冶、专业道德升华并进的过程；在专家型教师看来，教学发展不仅仅是知识能力的获得、情感道德的修行，更是在具体教学情境中灵活施展自身的教学才能，综合协调自身的教学资源，努力创造出一节节高品质示范课的过程。应该说，对教学发展现象的认识水平、认识维度、认识角度是决定教师教学发展水平的首要因素。
2. 方式维度：教学发展方式最优化过程。
教师教学发展不仅仅是一种认识，更是一种行动，即行动化了的教学认识，这就是教学发展方式问题。为此，教师教学发展的第二要义是：教师对最优化教学发展状态的持续求索与优化升级。教学有法，但无定法，重在得法。最得法的教学方式是最优化的教学方式，就是在一定教学哲学指引下，教师灵活匹配相关教学方法，努力创造最优化课堂教学形态的过程，这正是教师教学发展的内核与主线。在教学发展方式探索中，教师教学发展也可以分出一系列层级与阶段，如知识授受式阶段，教学中学生以被动聆听的方式参与；交流对话式阶段，教学中学生以互动对话的方式参与；问题探究阶段，教学中学生以完全主动的方式参与。三种教学方式隐含着不同的教师教学发展方式：第一种方式中教师以研究知识讲授的方式发展，第二种方式中教师以研究教学互动的方式发展，第三种方式中教师以研究学生学习的方式发展。三种教师教学发展方式构成了教师教学发展的系列梯级，代表着教师教学发展方式持续优化进程中的不同层级。
3. 意识维度：由自然发展走向自觉发展的过程。
教师教学发展的第三个维度是自我发展意识，意指教师对自身教学发展的意识、监控与反省等品质，体现着教师对自我教学发展的返回调控能力，是教师元认知参与教学发展过程的体现。从这一角度看，教师教学发展可以分为三个层级：自然发展阶段，即教师依靠教学经验推进教学发展的阶段，此时元认知处于缺位状态；自觉发展阶段，即教师依靠反馈信息、效果反思、过程监控等来提升自我教学发展的阶段，元认知参与变得日益重要；专业化发展阶段，即教师依靠专业自我的形成与更新来调控教学发展的阶段，教师教学发展进入了专业化水平，此时教师教学发展处在教师全意识的监控之下。
（二）对教师教学发展能力的思考
在“教师教学发展”概念厘定之后再来定义“教师教学发展能力”，其内涵就变得清晰了。教师教学发展能力涉及三个重要方面，即教师教学发展认知扩展、教学发展方式优化与教师教学意识提升。
1. 教学发展能力是教师教学专业视野的扩展能力。
教师教学发展始于新认知、新观念、新思维的发生与获得，与之相应，教师教学发展能力就是教师教学专业视野的扩展能力。简言之，教师教学专业发展视野是教师看待教学专业发展现象的立场、眼光及其视域。教师有无专业的教学眼光、教学立场、教学视野，决定了其有无教学专业发展的新举措、新行动、新改进。所以，转换教学立场、改变教学视角、扩展教学视野是教师教学发展能力的核心内容。为此，要提升高校教师的教学发展能力，首先要引导高校教师学习教学专业知识、观摩专业教学实践、增长专业教学见识、重构教学理念体系，藉此真正启动高校教师的教学专业发展之路[2]。
2. 教学发展能力是教师教学专业问题的应对能力。
教师教学发展能力的另一核心构成要素是教学方式更新能力，是教师对最优化教学方式的探索与建构能力，这是由“教师教学发展”的方式维度决定的。其实，在教师教学发展过程中，最重要的体现是其专业地解决教学问题的能力，因为教学问题破解往往是教师教学发展方式升级的枢纽与转换点。客观地看，教师的教学发展方式更新要经历从关注知识到关注互动，再到关注学生学习的梯次升级过程，每一次升级都源自教师对教学方式问题的深刻反省。因此，只要教师专业地破解了教学发展中面临的教学专业问题，其教学发展方式就会发生一次质变，后续教学发展水平就会再踏上一个新台阶。
3. 教学发展能力是教师教学专业自我的更新能力。
教师教学发展的最内核构成是教师的专业自我，它承载着教师对教学工作的察觉力、反思力、监控力与评价力，因此，教师教学发展能力其实就是其专业自我的持续更新与调适能力。所谓专业自我，就是“教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式，以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。”[3]库姆斯（Kombs）将教师“专业自我”等同于“教学自我”。他认为：一个好的教师是一个懂得运用“自我”作为有效工具进行教学的人[4]。在教师教学发展系统中，专业自我处于心脏、枢纽、硬核地位，蕴藏着“牵一发而动全身”的能量。换个角度看，教师专业自我是由最为稳定的专业素养构成，外部的教学知识、技能、情感、态度的变化对其影响一般较小，只有在教师的个人教学哲学、教学思维、发展范式发生深刻变化时，其专业自我才可能出现缓慢微渺的适应性改变。所以，多角度努力、多方位入手，促使教师专业自我缓慢更新改变是提升高校教师教学发展能力的有效策略与终极目标。
二、高校教师教学发展能力的结构分析
在阐明“教师教学发展能力”这一上位概念之后，高校教师教学发展能力结构分析就变得一目了然了。高校教师教学发展能力的三大核心构成要素是：教学认知力、教学应变力与教学专业自我发展力。
（一）教学认知力
高校教师的教学发展是一项知行统一、知行交互、共生共进的实践，对高校教学工作特质、功能、主体的认知与洞悉是高校教师教学发展能力生发的起点与教学改革行动的前端。其中，对高校教学特质的认知决定着高校教师教学发展的内容，对高校教学功能的认知决定着高校教师教学发展的方向，而对高校教学主体的认知则决定着高校教师教学发展的自觉化水平。
1. 高校教学的特质认知。
高校教学具有其特殊性，其一是其教学层级的特殊性，本科教学位于普通高中教学与研究生教学的中间地带，具有其独特的教学任务、教学内容、教学方式；其二是教学形态的特殊性，它是一种将教学学术与学术教学融为一体的教学形态，绝非普通中小学教学活动方式的延续与量增。因此，高校教师的教学认知力首先体现在教师对高校教学工作上述独特性的认知与洞察上，体现在他对高校教学与中小学教学、研究生教学间差异性的认识上。高校教师教学发展能力水平越高，其对高校教学独特性的认知越深刻，教学实践与教学改革行动就越能适应高校教学的独特要求。
2. 高校教学的功能认知。
高校教学在育人、科研、社会服务、文化传承、国际交流中发挥着特殊功能，能否充分发挥这些功能是评判高校教师教学发展能力的又一关键指标。因此，高校教师的教学发展能力包含着教师对高校教学功能的全面认知与深刻理解。无疑，一旦明白了高校教学的上述多元功能，教师的教学发展就能克服单纯教授专业知识的局限，自觉服务于上述功能的全面实现与有效达成。在当代我国高校教学中，教学工作是育人的根本手段，是辅助科研的坚实支柱，是优秀文化传承的重要通道，是推进国际交流的加速器与润滑剂。为此，把高校教学置于上述功能集合体中进行，高校教学的特殊重要性才能够充分体现，高校教师教学发展也才可能找到科学路径。
3. 高校教学的主体认知。
高校教学是一系列教学主体参与其中、协同完成的一项工作，其中教师、学生、管理者是最主要的教学主体，教师对这些主体的认知直接决定着教师教学发展的针对性与效能性[5]。所有高校教学活动都是基于一定教情学情展开的，而教情的核心是教师对自我的全面认知，其中包括教师的教学风格、教学理念、教学知能、教学情意等的认知；学情的核心是高校教师对大学生及其学习特点的认知，其中包括大学生的教学期待、学习特点、人格特征、精神风貌、时代特点、知能基础等。高校教师的教学发展是一项立足现实、有的放矢的实践，而教情学情正是其教学发展的起点，对该起点的精准认识有助于其教学发展能力的顺利形成。
（二）教学应变力
在教学实践中，教学问题既是检测高校教师教学发展能力的试金石，又是其教学发展能力生成的沃土，在经历教学问题、分析教学问题、解决教学问题中实现教学发展是高校教师专业成长的常规路径。从这一角度看，高校教师教学发展能力体现为其面对教学问题的理解力、反应力、调控力，总体体现为教师的教学应变力，具体包括以下三种教学子能力。
1. 教学问题的理论框定能力。
教学问题是教师教学发展的契机，但如若缺乏对特定教学问题的理论解释力，尤其是缺乏新的理论解释框架，那么，教师对教学问题的应变就会囿于经验、流于平庸、屈从常规，导致教学发展现象难以发生。美国著名学者舍恩指出：“我们要把问题情景转换为结构良好的问题并不是靠技术问题就能解决的；相反，通过命名与框定，技术问题的解决才成为可能”[6]。这就是教学实践问题的理论框定环节。如若有先进的理论视角、理论眼光、理论资源，教师就能够对面临的教学问题做出全新而又科学的解释，改变其对教学问题的传统解释立场，进而引导其后续教学行动向着更具技术性、效能性的方向发展。
2. 教学问题的策略寻求能力。
在对教学问题进行科学解读之后，教学策略的检索、寻求与创新就成为高校教师教学应变力的又一重要内容。教学问题不同于教学知识，前者是随机的、复杂的、多变的、开放的，而后者则是定型的、确定的、有序的、封闭的。面临具体教学问题，教师不能求诸于固定知识技能来应对，而必须因地制宜地研发出相应策略来响应，对问题策略的求索能力标志着高校教师的教学应变力强弱。诚如莫兰所言，“策略应该优于程序（programme）”，策略是“在审察形势的确定性和不确定性、大的可能性和不大的可能性的情况下制订的行动方案。”[7]可见，对不确定教学问题的教学策略寻求能力是高校教师教学应变力的独特构成。
3. 教学问题的反应调控能力。
教学问题解决的最后一环是用科学教学策略对其做出行动性反应与调控，这就是高校教师的教学反应调控力，它包括两个具体环节：其一是对教学问题发出一系列教学行动与干预，确保教学问题的有力解决，以此达成预定的教学目的；其二是对这些教学行动的效能进行返回监控、反馈调节，确保一系列教学行动反应都在教师的控制范围之内，并持续反思、评估、优化教学行动，确保教学目标的精准达成。在面临某一教学问题时，一名优秀教师能够在教学情境中做出灵活而又有效的科学行为反应，并在元认知的配合下掌控教学行动方向，持续增强对复杂教学问题的解决能力。
（三）教学专业自我发展力
有学者研究指出，“在推动大学教师专业发展的诸因素中，专业自我的主动建构处于核心地位，为教师个体的专业发展提供强大动力。”[8]所谓“专业自我”，就是教师对自身专业角色的认知、体验与期待，是教师在专业发展环境与专业自我发展状况的交互作用下形成的自我认知。高校教师教学发展能力的硬核是专业自我，是其专业自我中体现出来的专业意识、变革意识与主体意识。其中专业意识是教师追求更完善专业自我的态度、期待与愿望，变革意识是教师对教学工作更新升级的要求、热情与自觉，而主体意识是教师在专业实践中体现出来的独立意识、自主意识与自觉意识。上述三者合而为一，就构成了教师教学发展能力的内核——教学专业自我发展力。
1. 教学专业意识与实现能力。
教学作为一种“专业”，不仅意味着其相对其他职业而言具有不可替代性，更重要的是，它意味着教师把教学工作做到了常人难以取代的优异水平，即“专业的水平”。所以，“教学专业意识”的根本内涵是指教师对教学工作精益求精、持续改进、反复打磨的意识与要求。专业意识的有无与强弱是教师专业自我形成的前提，是教师用专业的标准来要求自己教学工作的体现。对高校教师而言，具备教学专业意识及其实现能力是其教学专业自我发展力的基本要素，教师教学发展的源源动力之一就是其对更优异教学工作水平的追求与向往。
2. 教学变革意识与推进能力。
教师教学专业意识的落实途径是教学改革，教学改革意识是教师教学专业意识的延伸与体现，善于用教学变革来解决教学问题是教师教学发展能力的重要内容。教师的教学变革能力大致包括两个方面：其一是教学变革的意识，体现为对传统教学模式说“不”的意识，及其对教学改革信念的坚守；其二是教学变革的能力，即将教学改革意识、蓝图、梦想付诸行动的能力，它需要高校教师勇于在多方利益相关者博弈中打通教学改革的路径，需要高校教师具备将先进教学理念转变成为可行的教学改革思路，需要教师善于瞄准教情学情创生出最适切的教学改革方案。
3. 教学主体意识与专业自我提升能力。
教师是教学发展、教学改革、教学质量的主体，增强教学主体意识是高校教师教学发展能力的必备内容。在社会实践领域中，主体是认识、实践、创造的承担者与责任人，教学主体就是认识教学、实施教学、创新教学的承担者与责任人。在这一意义上，高校教师作为教学主体，必须具备主体性、主体意识与主体能力，必须承担起创造卓越高校教学的责任与使命。在教学发展实践中，教师理应确立起自己作为教学质量主体、教学责任主体、教学改革主体、教学发展主体的意识与角色，并主动在教学改革与发展实践中摆正位置、勇挑重担、开拓创新，不断提升其教学专业自我的品质与水准。
三、高校教师教学发展能力的培育路径
教师教学发展是当今时代背景下高校教师生命价值的本真体现，是支撑人才培养的重要保障。高校应引导教师审视高校教师教学发展的内涵与特质，持续增强教学发展能力，并从以下路径入手，自觉培育教师的教学发展能力。
（一）引导教师多角度认知教学，培育教学认知力
高校教师应从教师所处的时代背景、接受认知教学的经历、知识结构更新等维度，从发展的层面与角度出发来认知教学，培养其教学认知力。
一是高校教师认知教学需要满足时代要求。新时代面对新方位、新征程、新使命，教师不再仅是科学真理和专业知识的传播者，更应该是理想信念和思想道德的传播者。先前的认知教学理论研究与教学实践主要集中在教师教学能力方面，新时代突出立德树人和价值塑造，教师的教学认知能力应重点体现在教育能力，这就要求高校对新时代好老师的内涵进行界定和研究，形成针对教师教育教学能力的认知教学理论研究成果来指导教学实践。
二是推进培养理念和模式的系统化改革，助推高校教学认知力的提升。教育系统要想解决好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，针对的不仅是我们所培养的学生，首先的培养对象应该是教师，应该是对教师教学认知力培养理念和培养模式的系统化改革。具体而言，在高校教学实践中，“培养什么样的人”“为谁培养人”就是要解决对高校教师认知教学的培养目标和培养理念问题，也就是我们确立的“四有”好老师目标；“怎样培养人”解决的是对高校教师认知教学的培养模式问题，培养模式需要体现培养教师牢固树立中国特色社会主义理想信念，带头践行社会主义核心价值观，自觉增强立德树人、教书育人的荣誉感和责任感。同时，培养教师在专业知识的传授中找到与智育和德育的结合点，使学生在学习专业的同时自然地受到思想教育，教师做好学生健康成长的指导者和引路人。
三是高校教师要强化更新专业知识结构的意识和行为。社会与经济的发展，“互联网+”时代学生与学习发生的变化，特别是教学范式从“教为中心”到“学为中心”转移，都对教师的教学设计与组织能力、教学学术能力、教学创新能力等提出了更高要求，高校教师的教学认知能力需要很好适应这种变化，通过教学创新来达到教学卓越。
（二）常态化开展教学问题问诊活动，培育教师精准教学反应力
常态化开展教学问题问诊活动，培育教师精准教学反应力，其实质就是培养教师的教学实践能力[9]。教学实践能力包括教学基本技能、教学设计能力和施教能力。教学实践能力也是教师从业及开展教学的基本能力，具体培养可从以下方面实施。
一是树立“以学为中心”和“强化实践能力发展”的现代大学培养理念。面向新时代，高校教师教学发展中心应积极推进以下转变：培养理念上，由以教为中心，转变为以学为中心；培养目标上，由注重理论培养，转变为理论与实践并重，强化实践能力培养；培养方式上，由传统分散的培养，转变为信息技术融合的时时处处培养[10]。
二是创新教学实践能力培养模式。高校可以围绕教学实践能力中教学基本技能、教学设计能力和施教能力的三层次培养，借助互联网把课堂教学、课外观摩、模拟训练、网络研讨和校外实习五个环节融为一个有机整体，加强各环节的有机衔接，为教师搭建时时处处能学、能练、能观摩的环境。
三是用案例训练教学反应力的精准度。高校要从教学基本技能、教学设计能力和施教能力三个维度入手，建设涵盖理论学习与研究、教学设计与教学实施、案例示范、微格教学、说课训练、微课设计、课件设计、评价标准等方面，培养教师教学反应力单项能力的微课或名师课堂资源，用案例示范能力训练的要点及步骤，提升教学反应力的精准度和效率。
（三）开展教师专业自我意识教育，培育教师专业持续更新能力
现阶段高校教师大部分拥有较高的学历和专业学科知识，但他们未接受过系统师范教育，专业自我意识教育不强，这种现象在青年教师中尤为突出。高校可探究实践以下路径，以期培育教师的专业持续更新能力。
一是分类分层分模块培训培养，为教师专业能力全过程成长提供支持。针对成长期青年教师，高校应该通过岗前培训、助讲培养计划、新教师研习营、现代教育技术培训、入实验室培训、双语教学培训、境内外短期外培、名师和新秀精彩课堂示范与观摩、青年教师教学技能比赛的赛前培训与赛中示范与交流等，帮助其掌握基本的高等教育理念、教学理论与教学基本技能。针对成熟期骨干教师，通过举办高层次的研修、在国内外知名教学科研机构作访问学者，提供项目基金支持开展教研教改项目，让他们主持教学讲座、沙龙、评教评学，担任教学导师等，激励他们聚焦人才培养开展行动研究。针对专家型教师及学科专业课程带头人，高校可以开展院长讲坛，围绕人才培养模式、学院、专业和课程建设，聘请权威专家作为教育咨询专家，提供面对面的指导与咨询，让他们科教融合，形成具有示范意义的课堂教学、课程与专业建设的理念和人才培养模式，成为教学典范。
二是文化引领教学比赛，促进赛培融合、“点燃课堂”。高校要营造浓郁的教学文化氛围，创新教学比赛组织形式。在“赛培融合”过程中，组织学校、学院、教研室教师广泛开展专家指导、团队研讨、同侪相助活动；邀请国内知名专家、校内名师、督导专家、学科专业团队与青年教师深度研讨交流；以及师生一起参与，共同评赛；真正实现师生全员动员，“点燃课堂”。通过“赛培融合”，有效提升青年教师专业教学水平。
三是以发展性教学评价促进教师专业化发展。高校要善于利用信息化手段，引入课堂教学即时评价系统，突破时空限制，实现教师课堂教学全程即时，体现专业化发展水平的形成性评价[11]；同时，组织开展教师专业化发展课堂评价。突出对教师专业化发展“导”的诊断、咨询与导向功能，实施优师培育计划。同时，高校还要推出针对教师专业持续更新能力培养的公开课、示范课，以及精彩课堂，为教师教学发展能力提升提供支撑与引领。
摘自《中国高教研究》2020年11期。
