高教参考第49期

建设中国“金课”

吴 岩，摘自作者在第十一届中国大学教学论坛上的报告

2018年6月21日，教育部召开了改革开放以来第一次新时代中国高等学校本科教育工作会议。在5个月的时间里，一流本科教育一直是高等教育界乃至社会上热议的话题。几乎全国所有省市自治区的超过1000所本科院校，不仅心动，而且在行动。我们所看到的并不仅是理念，而是行动方案、行动计划、建设措施。正如陈宝生部长所说的，我们把高等教育的这池平静的水，搅动起来了！从那时开始，我们不断发出非常强烈的信号，就是消灭“水课”、建设“金课”。“水课”和“金课”已经成为热词，“消灭水课、打造金课”得到了高等学校乃至社会上一边倒的叫好。那么，什么是“金课”？什么是中国大学的“金课”？我们将采取什么样的措施建设中国大学的“金课”？今天就向大家报告一下我们的想法。

在去年的第十届中国大学教学论坛上，我作了一个报告，主要是讲一流专业的问题。为什么要讲一流专业？我们有一个基本判断，就是专业是人才培养的基本单元。我今天报告的题目是“金课”，也就是一流课程。我们还有个基本判断，课程是人才培养的核心要素。学生从大学里受益的最直接、最核心、最显效的是课程。

最近发生了几件对中国高等学校的本科教育、对中国大学的人才培养工作具有重要意义的大事。第一件大事是2018 年9月10日召开了全国教育大会，由中央组织召开全国教育大会，这是第一次。第二件大事是习近平总书记在会上作了2小时40分钟的长篇重要讲话，正如陈宝生部长所说，全国教育大会是一次可以写入历史、可以改变人类生活、可以开启新时代的大会，是一次可以让我们满怀期望的大会、具有里程碑历史意义的大会。第三件大事是教育部发布了《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，俗称“新时代高教40条”。教育部会同14个中央部委和单位联合推出了“六卓越一拔尖”计划2.0。第四件大事是“双一流”建设有了新要求。前不久教育部、财政部、国家发展改革委联合发布了《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》，明确提出强化人才培养的核心地位，明确“双一流”建设的核心是人才培养，同时明确了一流本科教育在“双一流”建设中的基础地位。陈宝生部长在各个场合反复强调，没有一流本科，“双一流”建设就是空中楼阁。所以我们对“双一流”建设提出了新要求。新时代高等学校本科教育工作会议的主题是全面振兴中国本科教育。要形成压倒性态势，让这件事情在高等学校落地生根，开花结果。要用三年的行动计划使这件事情真正走入人心，走入大学的每一个角落，使一流本科教育、一流人才培养成为高等学校的根本任务。

为什么要如此看重课程？我们有四个基本判断：第一，课程是教育最微观、最普通的问题，但它要解决的却是教育中最根本的问题——培养人。如果不培养人，教育就不配叫作教育， 学校就不配叫作学校，大学就不配叫作大学。所以，课程虽然属微观问题，却是个根本问题，是关乎宏观的战略大问题。第二，课程是中国大学普遍存在的短板、瓶颈、软肋，是一个关键问题，不仅是新建本科院校、地方本科院校，包括“985工程”“211工程”和“双一流”建设高校，同样存在这一问题，差别只是问题的轻重、问题的呈现方式不同而已。第三，课程是体现“以学生发展为中心”理念的“最后一公里”。以学生发展为中心，是世界高等教育共同的理念，课程是解决这个理念落地的“最后一公里”。这个问题没有解决好，前面所说的所有的事情都做不好。第四，习近平总书记说评价学校好与坏的根本标准是立德树人的成效，而课程正是落实“立德树人”根本任务的具体化、操作化和目标化。所以，建设中国大学“金课”，我们将会发狠力、会精准发力，使大学里的“水课”越来越少，直至消失；使“金课”越来越多，让每一个学生都能够享受“金课”。

今天报告的主题是“建设中国金课”，重点讲三个问题：一是什么是“金课”，二是打造五大“金课”，三是建设“金课”的五大保障。

一、什么是“金课”

2018年6月21日，陈宝生部长在新时代全国高等学校本科教育工作会议上第一次提出，对大学生要有效“增负”，要提升大学生的学业挑战度，合理增加课程难度，拓展课程深度，扩大课程的可选择性，真正把“水课”转变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”。随即在8月份，教育部专门印发了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函〔2018〕8号），提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’、打造‘金课’，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量”。这是教育部文件中第一次正式使用“金课”这个概念。整顿高等学校的教学秩序，“淘汰水课、打造金课”首次正式写入教育部的文件。

什么是“水课”？“水课”就是低阶性、陈旧性的课，是教师不用心上的课。低阶性就是学生不用抬腿就可以通过，课程中没有学生能力的训练，也没有学生素养的养成。至于陈旧性，我先举个例子。20世纪80年代初我上大学的时候，“Basic语言”是给研究生开的课，我们在学校操作286的时候要穿白大褂、换拖鞋才能进机房。“Basic语言”在那个时候是时髦的课，是先进的课。过几年，这门课研究生用不上了，改给本科生上。又过了几年，本科生也用不上了，再改给夜大的学生上。再过几年，给社区教育的老大妈老大爷上。“Basic语言”这门课放在今天，就是陈旧、过时的课。不用心的课，说严重点儿就是没良心的课。学生可以不走心，听听就可以通过，这种课我们不仅要淘汰，还要让它成为过街老鼠，成为老师羞于拿出来的课，成为学生抵制的课。

什么是“金课”？可以归结为“两性一度”：高阶性、创新性和挑战度。其一，高阶性，就是知识、能力、素质有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。课程教学不是简单的知识传授，是知识、能力、素质的结合，且不只是简单的知识、能力、素质的结合。对本科生毕业认证的一个关键要求，就是毕业生解决复杂问题的综合能力和高级思维，没有标准答案，更多的是能力和思维的训练。其二，创新性。创新性体现在三个方面，一是课程内容有前沿性和时代性；二是教学形式体现先进性和互动性，不是满堂灌，不是我讲你听；三是学习结果具有探究性和个性化，不是简单告诉你什么是对的，什么是错的，而是培养学生去探究，能够把学生的个性特点发挥出来。挑战度是指课程一定要有一定难度，需要学生和老师一起，跳一跳才能够得着，老师要认真花时间花精力花情感备课讲课，学生课上课下要有较多的学习时间和思考做保障。

二、打造五大“金课”

在今后两年到三年时间内，我们要下大力气建设五大类型“金课”，包括线下“金课”、线上“金课”、线上线下混合式“金课”、虚拟仿真 “金课”和社会实践“金课”。

经国务院批准，谢和平教授和杨宗凯教授分别领衔的两个项目将被授予2018年高等教育国家级教学成果特等奖。这两项教学成果都与课程有关。谢和平教授牵头的“以课堂教学改革为突破口的一流本科教育川大实践”，主要是课堂上的课，属线下的课；杨宗凯教授牵头的“深度融合信息技术的高校人才培养体系重构与探索实践”，主要是线上线下混合式的课，即信息技术和教育教学深度融合的课。这些都是我心目中的爱学生、懂教学、有教育情怀的教师开设的中国一流“金课”。

1．线下“金课”

课堂教学是“金课”的主阵地、主渠道、主战场。我们这几年一直在讲课堂革命。什么是课堂革命？我原来在教育部高等教育教学评估中心当主任，到过几百所学校去评估，听过几千位老师讲的几千门课。我们请了国际上最著名大学包括美国加州大学洛杉矶分校（UCLA）、芝加哥大学、耶鲁大学、哈佛大学等，与它们的校长、专家座谈，也与加拿大、英国的专家一起讨论一流大学、一流本科、一流课程，总结出大学课堂教学的五重境界。第一重境界叫silence，课堂上很安静，老师拼命讲，学生拼命睡、拼命吃、拼命玩，互不干扰，一片祥和，就是没有拼命跟老师学习。第二重境界叫answer，老师提一些非常简单的问题让学生回答：对不对？好不好？是不是？yes or no？这种互动跟没有互动差不多。第三重境界叫dialogue，有情感和内容的交流，这种课是好课。第四重境界叫critical，有批评质疑的味道在其中，学生不仅和老师有互动，还能针对老师的观点提出自己的看法，可能跟老师还有点小争论。最高一重境界是debate，有争论、争辩，甚至还有争吵，老师讲的学生可以不同意，学生可以讲自己的看法。UCLA的校长对我说，如果把资质相同的学生一分为二，一部分在silence的课堂上，一部分在critical或者debate的课堂上，四年过去后，前一部分可能是被动的只会循规蹈矩的只掌握已有知识的人，后一部分则会成为独立思考、敢于批评、敢于质疑，有创新能力、创新思维的社会需要的时代新人。

我今年先后四次到四川大学调研，让我惊喜的是，四川大学的很多课就是dialogue、critical、debate，这不是表演出来的，几百上千门课都是这样的。所以我们决定在四川大学召开全国本科教育工作会议，让全国高校的校长、书记，让全国各省市自治区的教育管理部门的主任、厅长们一起观摩他们的课堂教学。“川大模式”当之无愧获得全国教育教学研究和实践领域中的最高奖——教学成果特等奖。所以说，不是我们做不到，而是我们做不做，我们舍得不舍得花时间、花精力、花情感、花钱，并用我们的爱去建设这样的课。如果有决心的话，我们完全可以建成世界一流的“金课”。这就是我的亲身体会。

2．线上“金课”

“互联网+教育”催生的一种新课——慕课（MOOC），是有生命力、有前途、有未来的课，是有可能通过网络改变教育的课。所以我们2017年推出了首批490门课国家精品在线开放课程。这490门课就是我们国家级高水平的线上“金课”。现在正在进行第二批评审，今年将推出800门“金课”。我们一共要推出3000门国家级线上“金课”。大力推动在线开放课程建、用、学，是实现中国高等教育质量特别是人才培养质量“变轨超车”的关键一招。变轨超车不是弯道超车，是另辟蹊径实现超车。目前我国上线慕课数量达到8000余门，高校学生和社会学习者选用人数突破1.4亿人次，获得慕课学分的大学生已经超过了4300万人次，可供西部高校选用的慕课超过65000门次。我国不仅在建设学习型社会，还在建设学习型国家。为此，我们专门开设了一百门线上“金课”供军队的现役军官和士兵学习；中宣部供全国党政干部学习的“学习强国”平台专门设立“学习慕课”专栏，也从大学慕课中精选了170余门课程。在建设学习型社会、学习型政党、学习国家的过程中，中国的大学慕课发挥了重要作用。因此我们现在可以不谦虚地说，中国已经成为世界慕课大国，正在用中国方案参与并主导国际慕课标准的制订。

3．线上线下混合式“金课”

线上的课线下的课，发展到一定程度，就是模糊了分界的混合课。比方说翻转课堂就是线上线下混合式教学的有效策略和方式，它颠覆了传统课堂教学中老师讲学生听的模式，是以学生为中心的学习和教学方式的革命。我们要大力推广这种线上线下混合式的“金课”，每个学校都可以建、可以用、可以学，充分应用线上“金课”进行本地化改造，探索线上“金课”的多种应用模式，打造适合本校学生特点和培养需要的“金课”。我们注意到很多民办院校也开始建这样的课。民办院校要用传统的方式与百年老校去比拼，很可能多年以后仍然落在后边，而用这样的方式，未必不能实现“变轨超车”。所以这是关键的一招，是超前的一招，还是“变轨超车”的一招。如果我们的老师能够打造越来越多的翻转课堂、混合式教学的“金课”，中国高等教育的人才培养质量会实现一个质的飞跃。

我看过计算机专业教指委建的课程，有边讲边练的，有学生讲学生评的，有学生练代替讲的，有学生问学生答的，有案例点评的，还有特殊无障碍教育的MOOC。我的感觉是，现在的“90后”“00后”，当老师还在用传统方式授课时，学生虽人在课堂，但心已经离开了，眼睛是无光的；而换作混合式“金课”，包括“三本”的学生和以往大家认为学习水平不高的学生，在课堂上都是生龙活虎的，他们参与的热情超过想象。现在很多学校不让学生用手机，但在课堂上，手机也可以用来和老师互动。管、堵不如疏、导。这些课使我们感觉到确实要有课程革命，确实要有教与学的革命。

4．虚拟仿真“金课”

我曾在接受中央电视台新闻联播采访时说过，虚拟仿真实验实训的课有可能是一种新的教育生产力。虚拟仿真，我们看中的是“互联网+教育”之后的“智能+教育”。我很赞赏和支持杨宗凯教授在西安电子科技大学探索“智能+教育”。如果说“互联网+教育”的课深刻地影响了今天，那么“智能+教育”有可能开启教育的未来。我们一方面在做“互联网+教育”，另一方面要紧紧跟踪、探索创新“智能+教育”。未来“互联网+教育”“智能+教育”，将有可能成为新的教育形态。对此，大家一定要保持足够的兴趣和敏锐，要敢于先吃螃蟹，中国的教育有可能为世界提供真正的中国方案。

为什么要建虚拟仿真“金课”？因为信息技术、智能技术与实验教学的深度融合破解了高等学校实验、实习、实训中的老大难问题，解决了原先“做不到”“做不好”“做不了”“做不上”的问题。我到中国石油大学调研，注意到“井喷”教学就用了虚拟仿真的手段。教师教学不可能让油田发生真正井喷，也不可能让原子弹发生真正爆炸，更不可能让学生坐火箭上天坐潜艇入海，但是虚拟仿真可以解决这个问题。上海交大提供了医学教育虚拟仿真的课程，医学生没有拿到执业资格证书之前是不允许做手术的，但心脏的手术可以在虚拟仿真的课程中随意做，而且真实感非常强。这些已经突破了原先的实习实训必须到工厂真刀实枪做的局限，事实上很多工厂也不允许学生真的开机器操作。我们推出的国家虚拟仿真实验教学项目，到今年年底，一共评出300多门。国家虚拟仿真实验教学项目就是我们说的国家级“金课”。

5．社会实践“金课”

“互联网+”大学生创新创业教育大赛推出了两堂课——两堂中国最大的课。一堂课叫作“青年红色筑梦之旅”，是有温度的国情思政大课。目前已有70余万人同上这门课，14万支团队走进中国边远的山村，走进革命老区、贫困地区，上了一堂生动的国情课，传承红色基因，接受思想洗礼，了解国情民情，助力乡村振兴和精准扶贫。大学生热情高涨，似星火燎原。这种课不仅入眼入耳，还入脑入心，成为滴灌式的课，被孙春兰副总理誉为解决中国大学生国情教育的关键一招、创新一招。另一堂课是中国“互联网+”大学生创新创业大赛，一年有265万人同上这门课，产生64万个项目，成为全球最大最好的双创路演平台，被国内外媒体誉为“无与伦比、惊艳非凡、继往开来”的盛会。我们也称之为中国最大的有激情的创新创业课。这两门课都属于我们所说的“金课”。

今年在厦门大学举办的第四届中国“互联网+”大学生创新创业大赛，以“勇立时代潮头敢闯会创 扎根中国大地书写人生华章”为主题，有广度、有深度、有高度、有温度，创新创业教育与专业教育深度融合，对接“一带一路”、创新驱动、乡村振兴等国家战略。孙春兰副总理出席大赛闭幕式并讲话。她还表示：“以后我要年年来参加这个大赛。你们这个课让我感到很受教育，很震撼。”我们办了一次惊艳非凡的大赛，推出了两堂大课，一个解决的是接班人的问题，就是思政的问题，另一个解决的是建设者的问题，就是创新创业的问题。去年习近平总书记专门写了回信，今年又专门请中央办公厅对参加大赛、参加红色之旅的大学生给予亲切的问候。中国“互联网+”大学创新创业大赛，已经成为深化创新创业教育改革的载体，成为促进学生全面发展的重要平台和推动产学研用结合的关键纽带。我们还在探索，创新创业大赛要与德育相结合，打造德育大平台。要与专业教育相结合，打造智育大平台。还要把敢闯会创、百折不挠的创业精神，与追求更高更快的体育精神相结合，打造体育大平台。我们的美育，除了风花雪月之美、小情小调之美，还要有欣赏诗书文化之美，更要有人生创造的大美壮美，比如大学生该有的狼性和血性、家国情怀和团队精神，创新创业的大赛要把小美和大美结合起来，打造美育大平台，美美与共。创新创业还是一件很艰苦的事，是一种高级的劳动形式，要和劳育相结合，打造劳动教育大平台。总之，社会实践的“金课”要使学生在大学学习生活中，有惊艳非凡的体验，有海阔天空的未来。

三、建设“金课”的五大保障

建设中国“金课”，没有旁观者，都是建设者。要调动各方的积极性，为建设中国“金课”提供五大保障。

1．政策保障

教育部今年连续出台加强本科教育的系列政策，印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》等文件，干货满满，措施多多，并决定实施“六卓越一拔尖”计划2.0，14个部委联合出台的卓越工程师、卓越医生、卓越法治、卓越新闻、卓越农林、卓越教师和基础学科拔尖2.0版的计划。这是我们领跑的一流专业的建设计划。

2．组织保障

11月1日，新时代新一届教育部高等学校教学指导委员会成立。这个规模最大、覆盖最全、水平最高的由5500多专家组成的中国高等学校教学指导委员会， 包含111个教指委和40个分教指委，覆盖了本科教育的92个专业类和630个专业，将成为一流本科建设的参谋部、咨询团、指导组、推动队。我们要发挥教指委的作用，抓好淘汰“水课”、建设“金课”的工作。

3．机制保障

今年8月24日，中办和国办联合下发了《关于以习近平新时代中国特色社会主义思想统领教育工作的指导意见》，其中明确提出要发展新工科、新医科、新农科、新文科。我们要率先在新工科、新医科、新农科、新文科建设中打造“金课”，把“金课”建设作为“四新”建设的重要内容抓紧抓好，抓出成效。这四个“新”是关于理工农医教文等方面全面发力的四个带头引领，是中国高等教育的新探索。从世界范围看，我们也跑在最前面。

实施一流课程的“双万”计划。建设1万门国家级一流线上线下的精品课程，也就是我们说的国家“金课”；打造1万门省部级一流线上线下的精品课程，我们叫地方高校的“金课”。这两个1万门就是要淘汰“水课”、打造“金课”，使“金课”落地生根。特别需要指出的是，国家级的“金课”中要有相当比例的地方高校的“金课”，包括新建本科院校的课程，还要有非常好的民办高校的课程。“金课”不是只为部属院校而设的，中国高等学校所有的好课都可以选作国家级“金课”。

推进国家虚拟仿真实验教学项目建设。到2020年推出1000个左右国家虚拟仿真实验教学项目，以提高知识传授、能力培养和素质提高的效率和效果为重点，打造虚拟仿真的“金课”。

继续办好中国“互联网+”大学生创新创业大赛。鼓励老师和学生积极参加“青年红色筑梦之旅”活动，锤炼大学生意志品质，使大学生扎根中国大地了解国情民情，在创新创业中增长智慧才干。把“互联网+”大学生创新创业大赛办成高等教育领域覆盖面最广、影响力最大的赛事，培养学生敢闯会创、爱拼会赢的意志品质和身心素质，提供让大学生展现自我、绽放青春的人生大舞台。明年还计划邀请一百个国家的大学生创业团队参加，中国“互联网+”大学生创新创业大赛名称将增加“国际”两个字，成为中国国际“互联网+”大学生创新创业大赛。大赛将成为全世界最大的创新创业的路演平台，成为中国在世界高等教育领域的一张靓丽名片。

4．评价保障

教育部提出推进开展“保合格、上水平、追卓越”的三级专业认证。在三级专业认证中，我们要把“金课”建设作为一个核心要素，把“金课”建设要求落实到具体观测点上，形成可量化、可检测、可评价的“硬杠杠”和“硬指标”，把“金课”作为一流专业建设的基本要素。没有“金课”、好课，就不能成为国家的一流专业。

5．经费保障

口号要变成目标，变成行动，变成措施，要取得效果，要落实体现在“金课”的建设上，要有实招硬招，要舍得真金白银的投入。一流的课要有一流的投入，包括一流的时间、一流的精力、一流的情感，否则就建不成“金课”。这就需要老师们有情怀、有格局、有担当。我们的政策也要跟上去。教育部现在正在进行各级各类教育评价标准的制定和完善工作，要让政策机制跟上去，形成配套。教育部和各省市自治区地方政府将通过多种途径，把中央教改项目教育专项资金向建“金课”方面倾斜，加大对建设国家和地方“金课”的支持力度，使改革真正惠及学生，真正在人才培养质量上得到体现。

展望未来，如果我们建设了两万门中国“金课”，在92个专业大类、630个专业都有“金课”，既有公共课“金课”，也有专业课“金课”，有培养“创新型”人才的“金课”，有培养“复合型”人才的“金课”，还有培养“应用型”人才的“金课”，使“金课”异彩纷呈、多种多样，我们就可以说拿出了提高人才培养质量的杀手锏，打造实现学生更好发展的金钥匙，从而让三个“一去不复返”变成现实。三个“一去不复返”指的是：一部分学生天天打游戏、天天睡大觉、天天谈恋爱，“醉生梦死”的日子将一去不复返了！一部分教师“认认真真培养自己、稀里马虎培养学生”的日子将一去不复返了！一部分学校“领导精力投入不足、教师精力投入不足、学生精力投入不足、资源配置不足”的日子将一去不复返了！这种愿景怎么才能变成现实？就是要建设更多的“金课”，淘汰直至消灭“水课”。大学的天职是什么？教书育人！大学的良心是什么？潜心教书育人！如果我们说建设教育强国是个梦的话，我们把天职做好，把良心活干好，就会梦想成真，就会变成现实。

提高人才培养能力要在 课程、教材、师资建设上下功夫

 

张大良，摘自《中国大学教学》，2018年第5期

2018 年是全面贯彻落实党的十九大精神的开局之年，是实施“十三五”规划承上启下的关键一年，也是我国改革开放40周年。今年两会对教育工作的部署主题很鲜明，现实针对性很强，对提高高等教育质量提出了新的更高要求。我们高教战线要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，主动对标党的十九大精神和今年两会对高等教育提出的新要求，切实把学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神，贯穿到教育教学和各项工作的全过程，尤其要发挥课堂教学和教材建设的主渠道作用，坚持各类课程都与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，更好落实立德树人根本任务，确保教育教学的社会主义方向。

习近平总书记强调指出：“高校立身之本在于立德树人。只有培养出一流人才的高校，才能够成为世界一流大学。办好我国高校，办出世界一流大学，必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点，并以此来带动高校其他工作。”“要用好课堂教学这个主渠道。”总书记的谆谆教导是我们做好教育教学工作和课程教材建设工作的根本遵循。

大家都很清楚，课程是高校教学的基本单元，是人类文明、科技文化传承与创新的重要载体。课程建设在大学教书育人过程中十分重要， 搞好课程建设，对于进一步提高我国高校人才培养水平具有重要意义。大学教育教学改革及其成果必然在课程上有所体现，课程改革是我国高等教育改革的一项重要而艰巨的任务。开展教学活动离不开教材，教材集聚了教学内容和教学方法，也是科学研究、科技创新成果转化和教学改革研究成果固化的重要载体。然而，课程、教材建设离不开教师，聚焦人才培养目标开展课程教学、课程建设和教材建设的师资是办学的核心。 好的课程教学由好教材、好教师、好教法三要素 组成，好教材是基础，好教师是核心，好教法是关键。因此，提高人才培养能力，要从课程、教材、师资抓起。

长期以来，国家教育主管部门始终高度重视课程、教材建设及其应用，在各时期的教育政策、教育规划中，各级教育行政主管部门的相关政策和文件无不将课程、教材建设作为重要工作，比如，世纪之交的“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”“新世纪 教学改革工程”“高等教育本科教学质量与教 学改革工程”“中央高校教育教学改革专项”等，以及从“六五”到“十二五”的教材规划，在课程体系和教学内容改革、教学方法和手段改革、创新型人才培养模式探索等方面都做了大量工作，取得了丰硕的成果。2014年，教育部为加强基础教育、职业教育和高等教育课程教材工作的组织协调和宏观规划，确保中小学校、职业学校和高等学校课程教材的质量和水平，决定将“国家基础教育课程教材工作领导小组”更名为“教育部课程教材工作领导小组”，主要负责基础教育、职业教育和高等教育课程教材建设的领导决策。

“十二五”以来，高等教育战线牢固树立科学的高等教育发展观、质量观，把提高质量作为发展高等教育的核心任务，有力地推动了高等教育内涵式发展，高等学校教学质量不断提高，高等教育规模、结构、质量、效益协调发展和可持续发展的机制基本形成；人才培养模式改革取得突破，学生的实践能力和创新精神显著增强；教师队伍整体素质进一步提升， 科技创新和人才培养的结合更加紧密；高等学校管理制度更加健全；高等教育在落实科教兴国和人才强国战略，建设创新型国家、构建社会主义和谐社会中的作用得到更好的发挥，基本适应了我国经济社会发展的需要。在课程建设方面，“十二五”以来，在已建的3909门国家精品课程基础上，把握国际发展趋势，建成了近4000门国家精品开放课程。

2012年，作为互联网与教育教学结合的产物， 慕课在世界范围内迅速兴起，教育部及时、果 断地开展了慕课的探索和建设，积极推动和引导大规模在线开放课程建设，经过近6年的建设，取得了令人满意的成果，我国慕课建设的规模和水平已跃居世界首位。可以说，我国慕课建设与应用在推动现代信息技术与教育教学深度融合、促进教育形态创新、丰富教学资源、 重塑教学流程、推动教学模式和教育教学改革等方面的积极作用已得到高校普遍认同。在教材建设方面，以“十二五”国家规划教材建设为示范，各类各层次教材建设工作稳步推进， 教材出版规模不断扩大，教材门类逐步齐全，载体形式不断丰富，总体质量持续提升。回望我国高等教育课程与教材建设所取得的成绩与经验，我们信心倍增、自信满满。展望我国高等教育课程与教材建设面临的机遇与重任，我们要迎难而上、砥砺前行。

新时期，我国高等教育课程与教材建设面临着新形势与新任务，如何紧紧围绕提高高等教育质量这一主题，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，以支撑创新驱动发展战略、服务经济社会发展为导向，着力推进教育教学改革，服务人才培养，全面提升教学水平和创新能力，必将是广大高校、教师、出版单位需要重点研究和狠抓落实的重要工作。这里我想讲八点建议。

一、加快建设中国特色哲学社会科学教材体系

2016年5月17日，习近平总书记主持召开 哲学社会科学工作座谈会。总书记在重要讲话中强调：“学科体系同教材体系密不可分。学科体系建设上不去，教材体系就上不去；反过来，教材体系上不去，学科体系就没有后劲。” 总书记深刻阐明了哲学社会科学学科体系和教材体系之间密不可分的关系。教材体系是用于培养人的，人才培养的水平和质量提高了，才能支撑和创新发展学科体系。因此，我们要高度重视教材体系建设，以教材体系建设的新成果来体现、支撑和彰显中国特色哲学社会科学的新发展。同时，总书记在重要讲话中明确要求，“要抓好教材体系建设，形成适应中国特色社会主义发展要求、立足国际学术前沿、门类齐全的哲学社会科学教材体系。”“在教材编写、推广、使用上要注重体制机制创新，调动学者、学校、出版机构等方面积极性，大家共同来做好这项工作。” 我们的体会是，在建设哲学社会科学教材体系过程中，要特别注重创新性发展和创造性转化工作，教材内容尤其要充分反映马克思主义中国化最新成果、充分反映中国特色社会主义的丰富实践、充分反映本学科专业领域最新进展，进一步巩固马克思主义在高校哲学社会科学领域的指导地位，深入推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进 课堂、进学生头脑。

二、以学生的学习和发展为中心，推进高校课程、教材改革

以学生的学习和发展为中心，是课程、教材改革的依据与核心。课程内容更新、教学设计重构、教材形态创新、课程教材融通性改革，都是为了适应新时期大学生学习方式的变化需求，强调学生是学习和自主发展的主体，高度重视学生的主体作用，重视学生的内化过程， 充分调动学生的自主性、积极性、创造性，开发学生潜能，以价值观教育引领，服务于学生的能力提高和全面发展。

以学生的学习和发展为中心开展教学活动，就要做到“从注重教到注重学的转变”。要以信息化推动教学改革，充分利用现代信息技术，以学生的学习为主线，突出学生学习和发展的重要地位，更多地关注和强调学生学习的过程与方法，为学生主动参与、独立思考、自主探究、相互合作等学习品质的形成提供教学环境和教学平台支撑。同时要以产业技术进步驱动课程改革，按照科技发展水平和职业资格标准设计课程体系，优化课程结构。依据课程内容与职业标准对接的原则，整合相关的专业基础课、专业主干课、核心课、专业技能应用和实验实践课，形成突出实践能力培养的课程群、课程模块和课程体系。利用现代信息技术推进课程体系改革，支持应用型高校实现产教融合、 校企合作协同开发在线开放课程，建立课程共享联盟。

教学有法，教无定法。我们提出“以学生的学习和发展为中心”，其目的在于强调，教学要根据学生的身心发展和学习方式、阅读习惯等特点，关注学生的个体差异和多样的学习需求，充分激发学生的自主意识和进取精神，倡导自觉、主动、合作、探究的学习方式，从而提高教学质量。要实施以解决实际问题为导向的教学模式，以项目驱动教学、伴随学习。 实施以学生为本的启发式、合作式、参与式教学模式，在教师指导下学生可自主选择专业、自主选择课程，运用“大数据”技术为学生自主学习提供更加丰富多样的信息资源。推动高校采用“嵌入式”教学模式，将企业员工培训内容有机嵌入专业教学计划。

要充分运用现代信息技术丰富课堂教学形式，创新课堂管理模式和课堂组织方式。将在线课程元素融入教学，优化教学设计，满足新时期学生学习习惯，更好地激发学生的志趣，服务学生成长成才。要充分发挥国家精品开放课程和在线开放课程公共服务平台的共享功能，将在线课程引入高校课堂，加强在线课程与课堂教学内容的关联与链接，增强课堂教学获得感。

要充分利用信息技术，整合、开发课程资源，培养学生基于网络开展自主学习的兴趣，提高学生利用网络资源进行学习的能力，激发教师利用网络转变教学观念、更新教学内容、改革 教学方法的兴趣，提高教师运用信息技术开展教学的能力，从而促进和带动学习型社会建设，形成时时、处处、人人学习的社会环境氛围。

要通过现代信息技术手段加强优质教育资源建设，构建基于网络的优质教育资源共享平台，整合优质教育资源和技术资源，实现课程和平台的多种形式应用与共享，形成优质的、多层次的、交互式的高等教育资源服务体系。

三、必须注重基于融合创新的课程教材数字化一体化建设

4月23日，习近平总书记在致首届数字中国建设峰会贺信中指出：“当今世界，信息技术创新日新月异，数字化、网络化、智能化深入发展，在推动经济社会发展、促进国家治理体系和治理能力现代化、满足人民日益增长的美好生活需要方面发挥着越来越重要的作用。”“加快数字中国建设，就是要适应我国发展新的历史方位，全面贯彻新发展理念，以信息化培育新动能，用新动能推动新发展，以新发展创造新辉煌。”总书记的贺信精神，对于我们加快推进课程教材数字化一体化建设具有重要指导意义，我们要以教育信息化培育教学新动能，用教学新动能推动课程教材数字化 一体化建设。

当前，国内高校正处于“教育信息化阶段”的高速发展时期，在这个阶段，网络技术、现代教育技术、信息化平台技术等被充分应用到教育教学过程中，“智慧校园”建设蓬勃发展，“智慧教室”扩大应用，教育信息化平台及应用星罗棋布，基于互联网的MOOC平台和资源日益丰富。比如，四川大学近年来加快智慧教学环境建设，手机互动教室、网络互动教室、多视窗互动教室、远程互动教室、多屏研讨教室，以及互动交流公共空间和信息技术服务支持系统建设，有力保障了信息技术与教育教学深度融合的现代教学需要，手机和电脑一样已成为学生学习的必备工具。教学资源得到有效利用，教学内容持续更新，教学模式不断创新，MOOC、SPOC、翻转课堂，引导式移动探究学习、协同知识构建、能力导向式学习等诸多模式、方法应用于课堂教学和学生自主学习，教学效率不断提高。可以说，互联网技术对教育教学带来的影响日益凸显，必将要求我们深入思考，加快推进课程教材数字化一体化建设。

课程建设、教材建设要主动适应信息技术与教育教学深度融合的现实需要，满足互联网时代学习者学习特性和终身学习需求，建设高质量多样化课程和新形态教材，实现教材形式创新、与教学过程融合，打造具有互动式教学特点的课程教材。不断创新与在线课程相融合的新形态教材，推动单纯纸介质教材向多媒质教材转型，实现课堂教学的提问、讨论、答疑等环节，全部在学生、老师的移动终端上完成，真正实现教材即课堂。要促进教材与课程紧密融合，真正拥有知识传递、交互和测验等功能特征，逐渐模糊课程与教材之间的界限，促使“课程型”教材更好地服务学生“学”的过程，有利学生随时随地学习，有效激发学生科学思维、学习潜能。

四、大力营造以学习者为中心的新型教育教学生态

基于网络的教学，有利于营造以学习者为中心的新型教育教学生态。基于网络的教与学， 教师摆脱了时间、空间和个人知识孤岛的局限性，能够基于历年教学资料、同行教学状态和学生学习反馈的大数据有针对性地准备教案。学生摆脱了传统的课本学习和课堂统一同步的被动学习模式，可以得到基于大数据分析的适时、贴切的个性化指导，更加自主地学习。

基于网络的教与学，师生互动交流可以随时随处进行，声音、视频、文字、图像等各种交流工具随需而用，交流过程还可自动记录并根据需要回放复习。教学评价不再是纯粹的主观打分，而是基于师生教学互动和学生学习过程的大数据开展的多维、动态、全面、智能化的教学评价，并且可以指导学校按照教育教学规律不断完善教学内容、方法、手段和模式，真正实现因材施教和个性化培养，学生的学业进步、就业指导和职业规划，与其个性特点和社会发展需要将更加贴切、更加科学合理。

五、着力提升全体教师信息技术应用能力

适应信息化、网络化、数据化时代的教学，要求教师的专业智能和信息素养同步提升。要发挥高校、出版单位以及教育机构在发展教师信息技术应用能力中的作用，通过开展培训、进修、研讨等方式，对教师进行职后教育、在职培训，增强教学一线教师建设和应用在线开放课程进行教学的意识，提高教师运用信息技术开展教学的能力和水平。

改革教学方法意味着教师必须对自身原本已经熟悉和习惯采用的教学方式进行重新审视。 改革教学方法对教师的知识结构和教学能力提出了更高要求。比如，借助慕课开展混合式教学，知识学习在课堂之外、在线上，问题研讨在课堂、在线下，学生自己掌握学习进度，教学更加个性化。作为“数字移民”的一部分教师，面对“数字原生代”的全体学生，既遇到成长环境的尴尬，也面临信息技术缺乏的难题，课堂上学生思考提出的问题远远超出本课程的内容，这对教师释疑解惑是严峻挑战，这就要求教师扩大知识面，既要掌握学科专业知识，更要了解学科专业知识发展过程及其应用领域。不仅如此，信息技术已成为教师开展课程建设、教材建设与选用以及课堂教学组织设计的核心因素，教师需要利用信息技术进行课程开发、学习评价，改进教学方式方法。因此，教师信息技术应用能力培训和专业知识更新，同等重要、迫在眉睫，否则既会出现教师在智慧教学环境中束手无策的尴尬现象，又会导致大量先进教学设施资源的浪费。

六、加快研发基于大数据分析的评价体系

高等教育课程、教材建设是高等学校教育教学工作的基本建设之一，也是全社会科技创新和文化建设的重要组成部分。当我们进入信息化、网络化、数据化时代，课程教学、师生 互动，教材编写、出版与应用，产生了庞大的物理数据和行为数据，对这些数据进行针对性分析和应用，将对课程建设与应用效果，教材编写出版与应用反馈等产生极大地推进和提升作用。所以，我们应集中高校、教师、出版单位、学习者等多方面力量，着力研究多角色、多层级、跨学校、跨团队、跨平台的教育教学数据的采集技术；针对数据的非结构化、稀疏和高维特点，研究多源信息融合和数据清洗方法；开发具有教育教学应用特色的数据挖掘和智能分析工具集；收集教师教学指标、学习者行为指标及学习状态指标，研究基于大数据分析的教育过程量化标准和评价方法，构建基于“数据+证据”的课程、教材评价体系。

七、高度重视教育大数据的应用与安全

4月20日，习近平总书记在全国网络安全和信息化工作会议上强调指出：“没有网络安全就没有国家安全，就没有经济社会稳定运行，广大人民群众利益也难以得到保障。”“要树立正确的网络安全观，加强信息基础设施网络安全防护，加强网络安全信息统筹机制、手段、平台建设，加强网络安全事件应急指挥能力建设，积极发展网络安全产业，做到关口前移，防患于未然。”“要落实关键信息基础设施防护责任，行业、企业作为关键信息基础设施运营者承担主体防护责任，主管部门履行好监管责任。”总书记的重要讲话为我们做好教育大数据的应用与安全工作明确了发展方向、提供了根本遵循。

当前，构建新的教学设计和实施系统，进而释放教与学的潜力，创造新的教学动能，势在必行。随着课程、教材的发展变化以及与互联网的相融，基于网络的学习、阅读以及教学活动聚合了众多的教学数据，如在线学习平台、教务管理平台及各相关业务平台的数据，采集了大多数网上学习、教研与管理活动数据，尤其是师生交互信息、学习全过程识别性数据等。 这些数据对于教学内容优化、学习方法改进、以学生学习和发展为中心的资源精准推送，以及教育教学评价中数据驱动决策的实现，都可以提供多方面、全过程、动态性、客观公正的数据支持，而且随着人工智能技术的快速发展，基于新型数字化教学环境和在线教学平台，能够实时地将学习数据数字化，实现对学生学习全过程数据的采集，为实现基于数据分析与理性证据的教育评估与决策提供数据基础。同时，我们也必须密切关注、采取有效措施，保障大数据有效利用和信息安全。

八、全面提升教材出版质量

课堂教学，从教的角度来说有“四个教”的要素，就是教师、教材、教法、教风，其中教材是基础，教材是师生教与学互动的载体。就教材建设来说，根本在教材编写，重点在教材选用。这就需要负责组织教材建设工作的高校和教务部门的领导、编写教材的专家学者、出版教材的出版机构协同合作，进一步完善教材编写、推广和使用机制，为教材建设提供政策保障和经费支持，加快编写出版多形态教材、出版高质量教材，推动教师选用优秀教材，加强授课教师培训，促进教材编写、出版、使用和师资培训工作形成合力，取得更大绩效。

高校、教师和出版单位要协同做好相关工作，一要牢牢把住教材的意识形态关和政治方向。注重阐明中国特色社会主义理论和实践问题，反映时代特点，把培育践行社会主义核心价值观、增强学生社会责任感、创新精神和实践能力作为重点任务，贯穿到教材编写的全过程、各环节。二要严格规范教材编写及审定工作。 实行高校及有关学科专业专家组织、行业组织推荐优先原则，优化教材选题。选择观点鲜明正确、学术造诣深厚、技术技能精湛、教学经验丰富的教师编写教材。落实教材选题专家论证制度和教材内容专家审核制度。三要持续提升教材出版质量。出版单位要始终把社会效益放在首位，坚持教材的思想性、科学性、先进性、 适用性相统一，切实保证教材选题质量、内容质量和出版质量持续提升。

向课堂教学要质量

瞿振元，摘自《人民日报》，2016-11-17

推进高等教育现代化的核心是提高育人水平，育人水平的提升直接取决于教师的“教”和学生的“学”，基础在课堂教学，主阵地是课堂。
　　树立“以学生为本、以学生发展为中心”的教育理念是高等教育现代化的根本要求。教育现代化的核心是人的现代化，是以人为中心的教育体系、教育制度、教育观念和教育行为的全面现代化。“以学生为本、以学生发展为中心”的理念，就是在人才培养过程中，立足于学生作为独立个体的发展和作为社会成员的成长的全面需求之上，凝聚在学生主动投入、积极探索的学习过程中，体现为学生延续终身的学习与发展能力的全面提升上，进而转化成社会可持续发展和进步的成果。
　　“以学生为本，以学生发展为中心”，应更加注重面向每个学生，在高等教育普及化即将到来的时代更是如此。在现代化的社会中，每个学生都是平等的、都应有人生出彩的机会。学校固然要培养杰出人才，但更多的是要培养“负责任的公民”。杰出人才是在平等竞争中涌现、艰苦实践中成长起来的。落实“以学生为本,以学生发展为中心”的教育理念,最重要的有两条：一是把关注学生的学习、促进学生的发展作为学校一切工作的核心，作为学校一切顶层设计的出发点和落脚点；二是尊重学生的发展选择权，调动学生的发展主动性，让学生在老师的引导下在多样化的选择中发现潜能、发展特长、培育创造性。
　　构建活泼生动上进的师生学习共同体十分必要。师生学习共同体以学习为中心任务、以课堂教学为基础，将课内与课外、线下与线上等多种学习方式结合起来，以相互尊重、彼此信任、联系紧密、互动频繁、友好和谐的新型师生关系达成师生共同成长的目标。
　　高水平的教师队伍是师生学习共同体的主导，理应强调“用优秀的人培养更优秀的人”。教师既是教学的设计者，也是实践者和推动者，是影响和决定教学质量的主导力量。对广大教师，多一份呵护与关爱，为他们营造良好的教学工作环境，解决后顾之忧。只有当教师处处体会到站在三尺讲台上有帮助、有依靠、有归属、有荣耀，他们的教学信心、教学情感、教学责任心才能被激发和唤起，才能转化成奉献教学的实实在在的行动。
　　学生是学习共同体的主体。教师既应潜心研究“怎么教”，更要重视研究学生“怎么学”“如何让学生学得好”。今天，高校已经全面迎来了95后大学生。这一群体思想活跃、自信达观，有着强烈的学习兴趣、批判精神和创新意识，同时，作为互联网的原住民，信息技术已全面嵌入了他们生活的方方面面，并对他们的学习生活、思维方式、人际交往产生了重大影响，这对高校传统教学是一个极大的挑战。因此，我们要主动研究当代大学生的学习特点和认知规律，要促使学生把学习视为第一要务。
　　课堂教学现代化，必须深化教学内容和课程体系的改革。近年来，北京交通大学、燕山大学等高校以工程教育的国际实质性等效为标准、以培养我国高质量工程技术人才为目标，进行了持续的、系统的探索，取得了很好的成效，为《华盛顿协议》成员国专家高度认可。上世纪90年代初开始的美国大学教学系统化设计改革最显著成果就是大学的课程不再是一种模糊的“经验”安排，也不是学生在学校 “课程超市”上的随意“选购”。当然，对不同科类学生的课程构成、要求和自由度是不同的。目前，我国高校虽在深化教学内容和课程体系改革上取得了一些进展，但总体上仍然滞后。
　　课堂教学现代化，必须高度重视教学方法的革新。这里有三点特别重要：“教有方法、教无定法”，教师在前台、领导当后盾；充分利用先进科学技术。课堂教学现代化，要把增强学生的社会责任感、创新精神和创业能力作为着力方向。推进课堂教学现代化，要积极构建促进可持续发展的质量保障体系。要制定科学合理的评价标准，创新学生学业评价方式和教师考评机制，完善教学评估方法与程序。

高校课程改革和课程建设切忌重“课”轻“程”

　　　刘振天，摘自《中国高等教育》，2017年第17期

 

课程是高校教育的心脏， 是人才培养和教学工作的基本依据，也是影响乃至决定教育教学质量的关键要素。在全面提高教育质量已上升为国家战略、政府意志和社会共识这一大背景下，课程的地位、课程的价值、课程的作用日益凸显，受到高校前所未有的重视。 在实践层面上，高校也在下大力气不断推进课程改革和课程建设，可以说，在整个高等教育改革中，课程改革是最活跃的部分之一。

许多高校在积极构建一流大学课程体系，新建院校则致力于探索以用户和市场为导向的应用型课程体系， 差不多所有的高校都在年复一年地开发课程、更新课程、优化课程。 这样的课程改革和建设，课程研究和探索，无疑非常重要且非常必要，否则就不能适应经济社会发展以及科技进步对高等教育提出的新要求。 但同时，我们又不难发现，这些表面热热闹闹、轰轰烈烈的课程改革和课程建设，其实际效果并不尽如人意，特别是对于提高人才培养质量所发挥的作用不能估计过高。 进一步说，高校的人才培养和教育教学质量，并未因课程改革和课程建设而有多少明显进步。 在笔者看来，我们有意无意地将原本作为统一体的课程，人为地割裂开来，见课不见程，重课不重程；课变程不变，课改程不改。课程改革和课程建设要实现预期效果，必须改变重“课”轻“程”状况。

一、课程是不可分割的统一体，不能人为地割裂开来

在经历过教育部 2003-2008年首轮本科教学工作水平评估的 589所高校中，目前已有200多所高校接受了2013年开始的新一期本科教学工作审核评估。而这200多所高校，近十年来课程建设从未间断，课程改革也经过了两三轮次，可是，审核评估专家们通过进校后系统听课、深度访谈、查阅材料、与师生座谈等现场细致考察工作反映，水平评估时期高校人才培养上的问题，到审核评估阶段依然存在，尤其是社会所期待的专门人才应具有的知识结构、能力结构、素质结构，尤其是社会发展迫切需要的综合素质、实践能力和创新能力等，并未因其间频繁的课程改革和课程建设得以有效解决，有的问题甚至比以前还恶化和退步了。

是什么原因造成课程改革和课程建设难于达成预期目标？笔者认为，主要问题是我们在课程改革和课程建设中，所秉持的课程观或者课程理念狭隘片面，我们过分地重视和强调了那些以目标、计划、材料和内容等为存在形态的看得见摸得着的外在的“课”，而在根本上忽视了以师生为主体的教学行动、学习过程、多边发展等动态和内在的“程”。

事实上，课程本来是不可分割的统一体，不仅包括那些科目、教材、计划等外在形态的“硬课”，还包括那些师生教学过程中对科目、教材等内容加以有效利用活动的“软课”，即“程”。 对于完整的课程而言，硬课提供内容或原材料，提供不同目标、不同时空和结构形式的素材，但这些内容和素材能否发挥作用，根本上取决于它在师生双边活动及相应场景中如何使用和展开。 因为作为内容、素材和结构的“课”，是静态的、外在的，还只是教育者（多指国家和政府）制定的教育文件和方案， 是对具体教学活动结果的设计设想，更进一步说是对学生在知识和能力、思想和行为诸方面发生理想变化的期待。然而，这些外在的设计、设想以及理想期待，能否转化为现实，能否内化为学生素养，不只取决于文件和设计方案本身的合理性和先进性，更取决于方案的实施过程，取决于教师和学生在实施方案中如何行动，取决于为方案顺利实施创设怎样的环境和条件。从这一意义上讲，“程”比课还重要，课是基础和前提，程是具体展开、实施和落实。课程改革和课程建设，如果只是课改程不改，课建程不建，或者课变程不变、课动程不动，是根本行不通的。

按照现代教育学定义，课程概念包含广义和狭义两种。狭义的课程一般指学校所教的科目或教材，同时也包含这些科目按照一定目的和意图组织起来的时空结构，如所学科目的数量、种类、各科目间的安排顺序、科目教学时数，即通常所说的教学计划或培养方案。广义的课程，除了这些科目、类型与结构之外，还包括教师、学生、教育环境以及具体运行过程等，它是一个连续的生态系统。依照西方传统，课程词源有作为名词的“跑道”意思，指教学计划、教学大纲和教材，也有作为动词“跑步”的意思，指课在具体教学活动过程中的运行。所以，课程建设或课程改革，必须统盘考虑和整体把握狭义课程和广义课程、静态课程与动态课程的统一关系，既要顾及到课程规划，更要顾及到课程实施和课程展开。没有课程展开和课程实施，不管课程规划、课程改革和课程建设多么理想和多么完美，最终也只能是竹蓝打水一场空。

高校在课程改革和课程建设实践中，重课轻程现象确实比较普遍，脱离以师生教学活动变革的课程建设和课程改革亦较为严重。不少高校过于关注课程科目的增删、时数的加减、内容的更新、结构的重组，或者虽也提出理想化的课改理念、目标和规划，却忽略了如何去展开，如何去实施，如何去落实，或者在展开、实施和落实等环节做得还不够。在一些高校课程改革和课程建设者看来，似乎科目规划、科目结构以及科目内容做好了，课程改革和建设的目标就自然实现了。受这种片面的课程观影响，多年以来，尽管高校的课程一改再改，一变再变，先有前苏联的专才课程模式，后有美国通识课程模式、再有欧洲混合课程模式，但由于课程实施始终未能同步加以改变，教学条件、环境、政策未能同步跟进，特别是传统落后的教育教学模式、方法手段始终没有得到根本改观，只要走进大学课堂就不难发现，现行的师生教学生活中，注入式、填鸭式、满堂灌依然占据主流，重知识轻能力、重教轻学、重理论轻实践、重模仿轻创新等现象未能得到多少改观，这样的教学过程和教学模式之于新的课程改革，无论增加什么新的科目、怎样改变科目结构，也不论提出怎样新的理念目标和要求，都难以真正落地，难以发挥作用。

要改变这种状况，必须统盘考虑课程改革和课程建设，将课与程、课程规划与课程实施有机结合，协调并进，甚至程改在先。

二、明确课程改革和课程建设的整体性与完整性，认识课程实施的独立价值和独特作用

前文谈到，课程包括课与程两方面，二者是完整的统一体，相应地，课程改革和课程建设也必须考虑到课程设计与课程实施两个方面。如果说前者是目标，后者就是手段；前者是方案，后者就是方法；前者是基础，后者就是保证。目的与手段，方案与方法，二者之间不可分离、不能脱节。 因此，课程改革和课程建设，务必同步考虑课程计划与课程实施，课程目标与课程落实。分析课程改革中所涉及的各种因素，哪些有利哪些不利，应该创设怎样的环境和条件，采取怎样的政策措施才能达到课程改革的目的。

从常识看，由于课程改革总是以新的计划和方案形式出现，人们便认为应该先有课程目标和规划，然后才谈得上课程组织和实施。这的确是一条课程改革的有效路线，即自上而下或从前到后的路线，没有目标和计划，就谈不上课程实施和课程行动。然而，现实的教育教学生活不一定遵循这样的逻辑，往往是课程实施在先，课程实施主动，课程计划被动，不是相反的课程规划主动、课程实施被动，如果那样的话，便意味着只有课程规划好了才能开始课程实施，广大一线教师和学生只有被动地静静地等待着来自上面或外面的他者的课程规划，在此之前只能无动于衷或者无能为力。可是，教学活动居于课程的最前沿，教师和学生是课程实践的先行者，他们与社会生产生活接触最多、也最紧密，他们最能敏锐地感觉、触碰和捕捉现实生活的最新变化，此所谓“春江水暖鸭先知”，如果他们能够将这些变化以新的理念、新的内容、新的组织、新的形式和新的方法带入教学生活，进而影响课程，就会形成一种课程改革的倒逼机制，从而在整体上影响课程改革和课程建设，也使课程改革和课程建设更具活力。看不到这一点，单纯依赖甚至迷信于外部力量（政府、高校以及专家）制定好的课程规划或课程方案，或者静待课程方案制定者来组织推广实施，那么，高校的教学就永远处于落后境地。这也告诉我们，课程改革和课程建设，可以而且也有可能从课程实施开始， 大可不必走自上而下传统的老套路。

三、明确教师在课程改革与课程建设中的主体责任，调动师生教学积极性、主动性和创造性

如若认可课程实施具有相对独立性和先导性，接下来的问题，就必然要强调教师和学生在课程改革和课程建设中的主体地位。因为课程的展开、课程的实施、课程从理想形态到现实形态的转化，或者说课程功能的实现，只能在师生双边活动过中，通过师生双边共同活动才能达成。高校的课程改革和课程建设，非常复杂，涉及面广，专业性强，组织起来难度大，仅靠分散的单独个体以其自发力量难以为继。因此，课程改革和课程建设的启动与推进，需要靠行政部门和行政人员来组织， 也需要课程和教学理论专家来研制和指导，但绝不能因此认为师生无能为力，绝不应忽视广大师生的能动作用。在高校课程改革和课程建设中，我们常常发现，校院行政人员成了主体，课程理念由他们提出，课程目标由他们规定，课程计划由他们决定，课程效果由他们评价。而广大教师和学生被排除在外，成为课程改革的看客，他们参与度低，积极性差，甚至对学校的课程改革缺少热情、缺乏关心、缺乏理解、缺乏支持，结果造成课程改革和课程建设实施困难，流于形式，无果而终。

教师是课程改革和课程建设的真正执行者与行动者，课程改革和课程建设能否取得实效，关键在于教师的认识、理解、参与和作为。课程改革和课程建设的理念、标准、目标以及具体要求，只能经过教师的理解、消化、接受和掌握，并付诸于具体的教学活动过程，才有可能转变为现实。比如，现行课程十分重视强调培养学生的表达能力、沟通能力、团队合作能力、独立发现问题分析问题和解决问题能力、综合能力、创新能力、批判性思维、国际理解力等等，这些目标，要求教师必须全面理解其含义及意义，按照课标要求科学合理地组织内容，创新教学方式方法，采取诸如互动性教学、小组讨论、团队学习、案例教学、探究作业、项目实践等相应的教学策略。没有这些具体的教学活动支持，再新再理想的课程改革也无从实现。

教师不是课程改革和课程建设的机械执行者，课程改革和课程建设也不是线性的，它不可能像移动物体一样，将凝结在课程里的知识、技能、能力、价值观等素材简单地搬到学生的头脑之中，课程改革和课程建设需要教师的再加工再创造。教师是课程的二次三次开发者，通过教师的课程开发，不仅可以实现课程改革目标，而且可以超越原有课程改革和课程建设的局限，弥补不足，甚至在不改革原有的课程内容及其结构前提下，通过教师的主动教学改革实现课程的增值。

四、加强课程改革和课程建设的有效管理与激励

所谓有效的课程管理，就是要强化课程目标、过程实施、教学结果的管理和评价，做到课程改革理念清晰，目标明确，资源条件配置合理到位，组织落实有抓手。要建立课程与教学全环节质量标准，课程展开和实施的全过程评价与反馈，确保适时改进和提高，由此形成课程改革和课程建设完整的运行闭环。应该看到，以往的课程改革和课程建设，理念和目标不够明确，不是失之于笼统，就是失之于抽象，缺少梯度和层次，难于指导具体的课改实践和教改行动。同时，课程改革和课程建设对人财物资源要素也缺少有效配置，政策和制度支持不足，导致课程改革搁浅或走形式。特别是在长期以来形成的高校普遍重研究轻教学、重学科建设轻专业发展的情况下，更应该加大课程和教学管理和激励，真正改变和扭转轻视课程和教学工作的被动局面，摆脱二者倚轻倚重大学教学困境，走出认识和实践误区，促使教师真正参与课程改革，开展课程变革。因此，必须落实人才培养和教学工作的中心地位，让政策、制度、经费、评价等切实向课程、教学和教师倾斜，使教师愿意投入时间、精力和情感于课程变革，研究教学，改进教学，提升课程教学质量。

值得注意的是，加强课程改革的有效管理，要对课程改革的参与者、实施者和行动者敢于管理、严格管理，同时又要善于管理，不是把教师管死，成为课程改革的消极执行者，进而使教师走向课程改革和课程建设的对立面。评价、检查、督导当然要严谨，确保课程改革与课程管理的权威性、规范性和严肃性，更重要的是管理要为教师创设条件，提供服务，帮助教师克服困难，解决问题，调动其积极性主动性。强化课程改革的有效激励，也不必迷信、迷恋和局限于外部物质性奖励，单纯强调课程改革、课程建设和课程实施与奖金、晋升等物质利益因素挂钩，并不能真正发挥和调动教师主观能动性。教师是脑力工作者，教师工作的对象是学生，其劳动是复杂的精神活动，教师更看重自己的创造性工作在学生、同行以及领导中的认同度及美誉度，学校要对教师课程改革及时鼓励、及时肯定，适时开展过程评价和发展评价，使教师体会到学校的关注和关心，体验到课程变革过程与结果的幸福和快乐。

五、加强教师课程和教学培训，促进教师专业发展

教师培训是提高教师教学能力和业务水平的重要途径，也是促进教师专业发展和职业成长的重要方式。教书育人、传道授业是教师的天职和使命，培养高质量学生是教师的根本任务，这样的天职、使命和任务，对教师的要求就非常高， 教师必须不断学习、充电和加强修养，而学习、充电和修养本身对教师而言，也是自身成长和发展的内在需要，是提升内在价值、提升人生品质的重要表现，是教师生命活动不可或缺的重要部分，此所谓教学相长。从这一意义上看，长期以来，高校教师培训还存在一些问题，最大的问题就是未能将培训与教师生命发展、 专业发展和职业成长紧密联系起来，没有把培训作为教师生命发展和专业成长的根本需要，进而将培训简单化、表面化和功利化，仅仅着重于师德、教学法、教学技能等枝节性、技巧性训练，以为教学工作权宜之计。由于对培训认识不到位，教师对培训不重视，参与度低，积极性主动性不高，将培训当负担，存在应付、逃避等被动现象，培训组织和培训效果总体看不能令人满意。所以，需要转变培训理念，更新培训方式，丰富培训内容，使教师愿意参与培训，主动参与培训，通过培训，不仅提高教学能力和水平，提高教师职业素质，也使教师体验专业发展和职业成长的快乐，体验生命的价值和意义。

一是丰富培训目标和培训内容。不仅重视教育学、心理学、学科教学法知识，理解现代教育教学理念、教学规律和原则，也要把握教学理论和教改实践的最新发展成果，尤其是要与我国全面提高教育质量、建设高等教育强国和人力资源强国等目标结合起来，开阔教师视野，树立教育自信，激发教师家国情怀；二是丰富培训形式。不能局限于单一、单调的讲授，要把理论与实践、传授与实战有机结合起来，培训不是光听别人讲，自己也要说、要讲、要评、要做，我们倡导教师要教会学生学习，首先自己在培训中就是学会学习，学会互动式、启发式、探究式、团队式、合作式、项目式、课题式等多种教学方式，并将这些方式有效带到教学工作中，根据不同的课程内容、课程目标，采取有效的教学策略；三是强化培训制度。 培训不是临时性、权宜性以及补偿性工作，也不单是针对新入职教师或者教学工作有欠缺教师的工作，它是全面性、全员性和全程性的工作，教师培训必须制度化、规范化、常态化、终身化，将系统培训与不系统培训、集中培训与临时培训、封闭培训与开放培训、组织培训与自我培训有机结合起来，尤其要鼓励教师自我学习自我反思，充分利用信息网络相互学习、交流和研讨，分享教学经验，启发教学智慧，促进教师乐学乐教， 在提高教学质量中不断提高自身超越自身。

增加课程内涵: 高校人才培养模式创新的根本

别敦荣，摘自《山东高等教育》，2017年第6期

课程内涵，看似一个微观的小问题，但它的意义并不小。改革开放以来，为了提高人才培养质量，提高学生素质，高校做了很多的改革，比如，学分制改革、双创教育改革、开设通识课程，还有推行慕课，等等。可以说，所有这些都是在进行结构性改革，或者说是形式的改革，效果怎么样？ 质量和水平有没有变化？这个问题恐怕是很多人缺少关注的。很多高校领导、部门领导在做教学改革的时候有没有考虑到这些改革改下去以后，是不是真的产生了实际效果？这个实际效果应该通什么方式体现出来？应该体现在什么地方？这些问题是检验改革效果绕不过去的。改什么东西、怎么改是一方面，究竟改的是什么，最终影响什么，这些问题我们需要去关注。至于改了什么，影响了什么，从高等教育的整体来看，有第一课堂方面的，也有第二课堂方面的。不管第二课堂的作用有多大，我们都不能忽视第一课堂的作用。有人讲，课外活动多，课外活动好，学生获奖很多，就代表学校的人才培养质量。这些可以讲是一种质量，但是，如果课堂教学、课程教学没有实质性的改革，没有根本的改变，没有提高质量，可以说，这个改革不是成功的，而是失败的。高校人才培养的主渠道不成功，则高等教育难言是成功的。所以，课程教学问题，应该受到更多的关注，但恰恰就是在这一点上，高校可能并没有予以应有的关注。

要提高人才培养的质量，最核心、最关键的，在增加课程内涵。这里将围绕课程内涵的有关问题谈点个人浅见，以求教于各位专家、学者和领导。

一、高校课程的内涵

简单地说，课程就是学校课表上的东西。但这是从纸面上讲的。从理论上讲，课程( curriculum) 的本意是指跑道。跑道是什么呢？从起点到终点，这是一个过程，也就是说课程是一个过程。那么，在学校里讲人才培养，课程是什么呢？它就不只是在课程表上开的课程，或者是人才培养方案中的课程体系，它是由一门一门的课程根据一定的原则和要求所构成的一个体系，通过教学开出来，予以实施直到最终完成。这就是一个完整的课程概念。因此，我们可以把课程理解为：为了达到一定的教学目标所设计的一系列教学科目和活动，以及所有教学科目或活动的实施过程。通常人们以教学科目指代课程，我们可以将它理解为狭义的课程概念，而将为了实现教学目标所设计和开展的所有教学活动则称为广义的课程概念。

（一）课程的内涵和外延

课程的表现形式很多。有显性课程和隐性课程、教学课程和活动课程、必修课程和选修课程、学分课程和非学分课程，还有各种各样的理论课程、实践课程、基础课程、专业课程，等等。课程的形式很多，不管有多少种形式，它都有核心的东西。什么是课程内涵？大家对课程内涵可能有各种不同的认识，但有两个方面是任何人都无法回避的：第一，课程内涵是高校人才培养过程中师生所开展的知识活动。在高校教学过程中，所开展的知识活动各种各样，从活动主体的角度看，主要包括教师教的活动、学生学的活动和师生的教学互动。这些活动都是知识活动，它们可能有内涵，也可能无内涵；可能内涵较多，也可能内涵较少。第二，师生在教学过程中的体验。经历了一个教学活动，你有什么样的感觉，就会有什么样的收获，这就是体验。所以，这两个方面既相联系又相区别，一个是客观的知识活动，一个是主观的教师的体验和学生的体验。为什么教师还有体验呢？教师不只是教学过程的付出者，其本身也是收获者。所以，教学过程是师生双方的互动过程，在互动过程中一定会有双方的体验。因此，课程的内涵至少应当有两个方面的含义：一是知识活动，二是师生体验。知识活动和师生体验、有内涵和没内涵或者内涵少、内涵多有什么表现？怎么衡量它，用什么来衡量它？这就需要进一步地、深入地思考。

任何课程都有内涵，而且必须内涵丰富，方能实现其功能。内涵与外延是统一的。什么样的课程是有内涵的，什么样的课程是无内涵的？怎么样叫内涵丰富，怎么样叫内涵单薄？内涵与课程的形式的关系表现复杂而难寻规律，有形式单调而内涵贫乏的，也有形式多样而内涵贫乏的；有形式活泼而内涵单薄的，还有形式新颖而内涵贫乏的。那么，究竟应当如何理解课程内涵呢？要弄清楚这个问题，就要弄清楚什么样的知识活动是有内涵的，什么样的师生体验是有内涵的。

（二）课程中的知识和知识活动

课程教学活动是知识活动。在课程教学的过程中，师生的知识活动都是围绕一定的知识展开的，可以说，有什么样的知识就有什么样的知识活动。这也就是说，知识的性质决定知识活动的方式。换句话说，就是有什么知识就有什么知识活动。那么，在课程教学中，师生会接触和运用哪些知识呢？一般讲，课程教学涉及到三类知识：

第一，书本知识。书本知识是指呈现在各种各样的书籍中由文字记载的知识。不管是教材还是参考书，或者其他文献，所有这些文字记载的东西就叫书本知识。

第二，经验知识。经验知识不在书本知识里面，而是在体验的过程中。教师先体验，有经验，再传授给学生。我们经常讲校企合作，企业的工程师、技术人员指导学生学习，这时，工程师和技术人员所传授的往往并非书本上的知识，而是在工作过程中所练出来的技艺、技巧。大国工匠们都有一些技术绝活，他们的技术绝活在书本上找不到，书本上一般的技术你也看到了，我也看到了，但是，他能做到精益求精，练出绝活来。这就是经验知识。

第三，未知知识。还有一种知识，它既不是书本上的，也不是经验的，叫未知的知识。未知什么呢?这就是一个空间，学生进去探索、教师进去探索，共同探索那些尚未被人类发现的知识。课程教学也包括这类知识，准确地讲，这类“知识”还不能称为知识，它更像一个黑箱，师生进去之后要在黑暗中摸索。

高校课程教学有一种方法叫研讨性教学。这种教学方法的对象可能是书本知识，也可能是经验知识，还可能是未知的知识。从这里也可以发现，高校课程所包括的知识范畴可以很窄，也可以很宽。知识是高校课程教学的媒介，尽管知识的类型是多样的，不论什么类型的知识，都可以从长度、宽度、高度和深度进行衡量。如果知识的覆盖面很广，可能是内涵比较丰富的，因为这里的知识可能涉及到了它从产生、发展到现在，甚至未来，这样的内涵就是丰富的。课程知识也可能很浅，就只包含了某一段知识，也缺少与其他方面的联系，学生所学习的就那么一点，这样的知识既说不上有长度和宽度，更谈不上有高度和深度。这主要是针对书本知识和经验知识而言的，未知知识的内涵不能这么理解。未知知识的内涵主要表现在复杂性和难度上，复杂且难度大的未知知识探索活动是有内涵的，而复杂性弱、难度不高的探索活动也是有内涵的，只是内涵可能显得不足。

（三）师生体验

课程教学是师生共同参与的活动，师生是教学活动的主体，所以，师生体验就是师生在课程教学过程中所体验到的有意义的东西。这种体验的强度有多强，是非常强、一般强还是完全不强，能够反映师生在教学活动中的收获。一般来讲，课程教学活动越复杂，师生体验应该越强烈。课程教学活动不复杂，体验就可能很肤浅、很贫乏。那么，什么样的课程教学活动是复杂的呢? 从实际教学情况看，当课程知识涵盖了从历史到现实、从理论到实践、从本学科到其他学科的话，教学活动所给予学生、教师的体验就是复杂的，这种体验就是比较强的。另外，课程知识活动的难度越大，师生的体验也会比较强。

概而言之，课程知识活动越复杂越有内涵，课程知识活动越简单越少内涵; 课程知识活动难度越大越有内涵，课程知识活动的难度越小内涵越少。从复杂性和难度两方面可以清晰地考察课程的内涵，包括知识活动和师生体验之间的关系。

二、“一本书的大学”

（一）“一本书的大学”的故事

说起“一本书的大学”，有一个小故事。前些年，我还在华中科技大学教科院工作的时候，有一天，有位年轻教师从外地一所大学找到我说：别老师，我想考你的研究生。我说欢迎你，大老远跑来不容易，我想知道你为什么要考研究生？在跟他交流、探讨的时候，他说：我是真想考，现在工作中碰到了一些问题不能解答，想念高等教育学。我说这样挺好。他说：别老师，你能不能指导一下我看书，我应该看什么书。我就跟他讲，你现在是一个大学教师，既当辅导员，还要上课，工作任务还是挺重的。你现在这么忙，先把考纲上所列的教材看一看，等你考上我们再说看其他书的事。他一听就急了，说老师我真的想学习，真的想多读点书，你能不能给我指导一下？见他很诚恳的样子，我就说你要真有时间，建议你去看几本专著。还没等我往下说，这个教师问了我一个问题，吓了一大跳。大家猜猜，他提了一个什么问题？他说，老师，什么叫专著啊？

这让我想到另外一个问题。有一次，武汉地区一所高校搞教学改革，记者来采访我，说别教授，你能不能谈谈对这次教学改革的看法。我就问他：你什么时候毕业的？他说刚刚毕业一年多，差不多两年了。我说，那挺好，你对大学的学习还是熟悉的，还没有忘，你能告诉我你大学四年一共学了多少门课程吗？他想了很久，说我真说不清楚。我就说我帮你算算，一学期六七门课程是有的，学九、十门课程的同学也不会是少数。他说是的，差不多。我说我们就按七门来算，八个学期五十六门，大学四年期间大概要学五十到六十门课程，有的学生可能学的更多。他说差不多。我再问他，在这五六十门课程中，有多少门课程的任课教师在上课的时候要求同学一定要多学一点，除了教材以外，还要看几本书，并列出书单，请大家根据书单去看书？他仔细回忆了之后，说还真没有几门课，我们主要是学教材。我说那就对了。为什么对了呢？ 我们的大学就是这样教学生的，一门课程、一本教材，学生把教材学完了，考过了，你就拿到学分。你把五六十门课程都学完了，掌握了五六十门教材中的知识，考试通过了你就毕业。第二天记者在《长江日报》发了一篇文章，通栏标题说《别敦荣教授认为一本书大学必须改革》。我仔细看了记者的采访报道，发现他归纳的还真有道理。一本书大学，很形象！这就是我们的大学！

大家也可以思考一下，我们自己所在的学校有多少门课程是除了教材以外还要学生去看其他书的？我们在座的有很多高校领导，大家每学期都要去听教师的课，也可以顺便了解一下，教师们在课程教学中有没有要求学生扩大阅读范围。曾经有考生向我咨询，让我帮他参谋一下，看他研究生考哪个学校好，考哪个教师好。我就问他，你既然学了快四年的专业了，能不能告诉我你所在的这个专业，除了给你上过课的教师以外，有哪些教师学问做得比较好，他们都有些什么样的成果？他想了想说我不知道，我就知道给我上课的教师。我说你再告诉我，在你这个专业、学科里，哪几个学校的专业比较强、比较好？他想了一会儿说，不太清楚，就知道我们学校。为什么出现这种情况？ 结合我们的教学，我们可以想一想我们对学生是怎么要求的，对教师是怎么要求的，学生的这种表现是不是正常？如果这种反映是正常的，那它所代表的我们的课程教学质量究竟有多高呢? 我们的课程内涵究竟有多少呢？

所以，“一本书的大学”这个问题值得我们高度重视。有人可能会说，这样的问题山东大学可以关注，山东财大可以关注，山东师大可以关注，而我们学校就是一个新建的本科学院，我的学生能够把这一本书学下来就不错了，也要关注吗？这个问题应当启发我们思考，我们要研究我们的课程教学活动，要研究学生究竟应该怎么学。

（二）“一本书的大学”的课程知识活动

“一本书的大学”有什么内涵？师生的体验过程又是什么样的? 这个问题大家都可以研究。我们可以到学校直接观察、了解，看看我们的教育究竟是怎么做的。提高人才培养质量，如果不落实到课堂上，不落实到每个教师每一门课程的教学过程中去，不落实到每一个学生的学习上，可能是空话。为什么？我们讲在“一本书的大学”中，从教师的角度来讲，教师的教学过程就是备课、教学、批改作业、学生辅导、考试，都是围绕教材这本书; 从学生的角度讲，学生的学习过程就是预习、听课、练习、复习、考试，五个环节也是为围绕教材这本书。师生的教和学高度统一到了一本书上，目的只有一个，就是让学生掌握这一本书的知识，也就是书本知识。

“一本书的大学”的课程教学活动主要关注的是书本知识，包括书本知识的记忆、书本知识的讲授、书本知识的复习、书本知识的考试，都是围绕一本书来的。所以，教师和学生的教学体验也就在这本书的范围，基本不涉及经验知识，更少联系未知知识。

（三）“一本书的大学”的师生体验

在“一本书的大学”的课程教学中，师生的体验有什么特点，有哪些值得我们重视的现象? 根据我们的调查，有三点是比较明显的：

第一，教师的体验：重表演功力，职业倦怠多。在“一本书的大学”课程教学过程中，可以说教师主要是在表演。过去些年教育部评了几届教学名师，通过对全国一二届教学名师的研究，发现除了教学态度以外，其他方面都是属于表演性的。会表演，也就是会讲、口才好，讲得有逻辑严谨、生动有趣、细致入微、通俗易懂，就是好教师。根据我的研究，我国高校课程教学中存在一种影响广泛的教学哲学，就是表演哲学。这种表演性的教学带给教师的体验是什么呢？首当其冲的是教师的厌教情绪。大家可以调查一下这个问题。有一些年轻教师，教第一轮的时候还有点紧张感、刺激性，有点压力；教第二轮的时候也还有那么一点点紧张，到第三轮的时候可能就无所谓了，第四轮、第五轮那都是炒现饭、老油条了。这时他还会有职业的成功感吗？还有乐趣吗？会不会说我就特别喜欢这样，这样教就体现出我的价值来了？有多少教师会是这样的？据调查，职业倦怠感在我们的教师中普遍存在，有调查结果表明，60% 以上的高校教师都有职业倦怠感，其中有超过 30% 的教师有严重的职业倦怠感。

第二，学生的体验：沉默的课堂，学习无趣。在“一本书的大学”课程教学中教师是这种情况，学生又是什么样的呢？我想大家应该非常清楚，学生在课堂上是沉默的。沉默的可怕！有外国学者到我国高校研究课程教学，把我国高校的课堂归结为“沉默的课堂”。课堂是课程知识活动的场所，课堂上本来应当充满知识的互动，包括师生相互的智慧碰撞、灵感的激发，这样的知识活动才可能有情感的生发。我们的教学中学生是漠然的，是无所谓的，教师讲什么学生不关心。这样的学习体验恐怕很难说是有内涵的，这样的学习也不可能是有趣味的。尽管了无趣味，学生还是要进入课堂，高校的课程教学是存在严重问题的。

第三，师生共同的体验：交流少、互动少、智慧少、情感少。有学者反映，北京大学三分之一以上的学生不知道自己是干什么的。对于自己的学习、对于自己的未来是茫然的。对未来感到茫然还好理解，因为未来具有不确定性，但对于自己的学习茫然，这个问题就不好理解了。我们说学习是学生的天职，学习也是学生面对不确定未来的武器，学习更是学生生活的主要空间，在其中学生应该遍尝知识活动的酸甜苦辣。但在我们的课堂上，却不见学生的积极参与，看不到他们智慧的火花，见不到他们感情流露，这样的知识活动是缺乏内涵的，这样的教学体验也是非常贫乏的。从师生互动的角度讲，在课堂上师生之间少交流、少互动、少智慧、少情感。对于学校人才培养来讲，这样的教学当然是一个巨大的问题。所以，我们讲，推进教学改革，创新人才培养模式，要重视课堂教学，重视课程知识活动的内涵。

三、增加高校课程内涵的路径

我国高校课程教学的问题很大，必须尽快改革。我们现在要推进“双一流”建设，但是单靠多发几篇SCI文章，不扎扎实实地开展课程教学改革，增加课程内涵，是不可能造就一流人才的，也不可能真正建成世界一流大学。增加高校的课程内涵，是高等教育改革的核心问题之一。

（一）更新高校课程理念

要改革首先应当明确改革的理念是什么，没有理念指导的改革类同于盲人摸象。开展课程教学改革，首先应当树立现代课程理念。在今天的高校，学校领导、部门领导要关注很多问题，比如学科专业建设问题、学校的办学经费问题、师资队伍建设问题等等。除了这些以外，课程在怎么上、教学在怎么组织、教师和学生在干什么，学校领导也要关注，而且要重点关注、研究。我国高等教育发展到现在，已经达到了世界上最大规模的高等教育，在学人数3700万人，毛入学率42.7%，从某些意义上来讲，已接近普及化的水平。根据预测，明年、后年一定能达到普及化的及格线，不用等到2020年。高等教育规模发展已经到了这个阶段，应该进入到内涵建设阶段。内涵建设已经喊了一些年了，但实际成效如何? 我们要思考是否抓到了点子上。高校领导要研究教学，要研究课堂，要研究学生在怎么学、教师在怎么教，要研究课程内涵。只有领导关注，这些问题才能受到重视，问题才有可能得到解决。

领导不仅要关注和研究课程，还要有现代的课程理念，解决课程思想观念问题。现代课程理念很多，比如“交叉理念”，即一门课程教学与其他相关课程知识的学习之间应当更多地交叉、融合，以培养学生解决问题的能力。我曾经参加一些高校的合格评估、审核评估，去很多课堂听课、调研，根据我的观察，教师大多数是在自己一门课的知识体系范围组织教学，极少或者根本就不去关注其他相关的课程内容。这就导致不管是理论课还是实践课，都是一门一门孤立的课程，也就是一个又一个孤立的知识和技术体系。我们试想一下，学生走向社会以后，他的哪一个工作中的问题是完全根据某一门课程知识体系来解决的？在社会生产和生活中，又有哪一项活动是按照某一门课程的逻辑在决策、运行呢？学生学过五六十门课程，掌握了五六十个知识体系，但它们都是完全孤立的，有什么用？谁应当来负责将它们有机地组织起来，以便形成学生解决实际问题的能力？难道学生天生就会吗？所以，在教学过程中，应当有一种交叉理念，课程知识之间都是相互交叉的。现代课程理念还有学生主动学习理念、问题导向理念、成果导向理念、学生中心理念等，高校领导和教师要学习和研究这些理念，在课程教学改革中主动实践，以促动课程内涵的增加。

（二）增强教师教学能力

教学改革的难点和关键都在教师。这并不是说领导不重要，领导也很重要，没有领导的重视，教学改革寸步难行；没有领导课程教学观念的创新，就不可能有高校教学的创新。在有的高校，尽管教学改革轰轰烈烈，声势很大，但领导的课程教学观念还是陈旧的，教学改革被导向了落后的方向。所以，领导的作用很重要。但领导如果不是专任教师，毕竟与课堂教学之间还是隔了一层，领导的作用还需要通过教师的教学才能发挥出来。所以，教师是教学改革关键。教学改革很难，主要的难点在于教学能力不足，这里所讲的主要是开展现代教学的能力不足。我国高校课程内涵不足的问题，基本上都与教师的教学能力不足有关。因此，深化教学改革，必须提高教师的教学能力。这个问题以往也在关注了，但没有怎么重视，特别是缺少有效的手段和办法。近年来，教育部和很多高校成立了教师发展中心，做教师培训。这对提高教师教学能力是一个比较有效的举措。

做好教师培训，要知道教师需要什么，了解教师教学能力不足主要表现在哪些方面，才能采取针对性办法，提供他们所需要的培训内容，组织有效的培训活动。提高教师教学水平应当特别重视下面几种能力培训：一是研究学生的能力。很多教师上课是不管学生的，对着天花板上课，对着窗户讲课，有的甚至不敢看学生。他们“目中无人”，课堂上一个学生也好，二三十个人学生也好，七八十个人还是一两百人也好，不管多少人，他们都是那样，完全不管学生。这样的教学已经落伍了，教师要研究学生，要了解学生的知识程度、学习方法、学习难度、学习兴趣、职业理想，等等。只有了解这些，才知道该怎么教学生，才能根据学生的特点去组织相应的教学活动。所以，开展教师培训，要教会教师怎么去研究学生。心理学、教育学有很多成熟的方法和理论，要让教师们学，让教师们会。

第二，课程设计能力。有经验的教师往往重视课前备课，备什么呢? 主要是准备教学内容，过去叫编写教案，现在还要做课件。主要就是这些，然后就去讲。这么备课太简单化了。有人可能会问，不这么准备还能怎么准备? 现代课程教学讲究的是课程设计，包括上述备课要求。一个教师的教学水平主要体现在课程设计能力上，而不是体现在他在课堂上的表演上。我们在校园散步，看到这个楼很好、很漂亮，这个楼很漂亮，是盖的人水平高还是设计的人水平高呢? 盖楼的人是照着设计图来盖的，只有设计的人有水平，设计出了漂亮的建筑，他才能盖出来。如果设计的人没水平，他就盖不出来。其实，高校课程教学也是这个原理，只是课程教学的设计者和实施者都是教师而已，教师不仅要会设计，还要会实施，也就是组织教学。那么，课程设计主要有些什么要求呢? 大体包括这样几个方面：

一是设计教学内容。在今天这个知识爆炸的时代，多少课时都是不够的。学生就只有四年时间，教师该教什么？怎么教？教学内容应当精心设计，课堂教学时间有限，非常宝贵，不能都用来讲授。凡是学生能看得懂的东西，就不能占用课堂教学时间。要把教学内容设计好，教师要分清楚不同种类的知识，哪些是由学生自己看的，哪些是教师讲解的，哪些是学生小组工作的，哪些是要通过实验或调查来学习的，然后根据不同类型的知识来做好上课的准备。至于教师要讲解的知识，应当是学生理解起来有难度的，是学生不容易找到的。教师的讲解应当更好地服务于学生训练能力、开阔眼界、提高素质。

二是设计问题。教学中应当有问题，而且教师要善于提出问题。现在一些高校要求教师采用互动式、启发式教学，也就是课堂上要有问答，有的教师为了应付这个要求，在课堂上经常穿插提一些“对不对”“是不是”“好不好”的问题。这样的问题非但不能促进教学质量提高，相反还反映了教师教学能力不高，甚至是学术水平不高的问题。真正有价值的、有水平的问题主要不是教师在课堂上灵机一动想到的，而是在课前已经设计好的。在教学设计中，教师要为各个教学环节设计相应的问题，用问题引导教学。这些问题不但可以将教学内容逐次展开，而且还应针对不同程度的学生，能够启发、激发和引导学生的学习。这样的问题才是有针对性的。所以，教师如果重视问题设计，在课前设计好了问题，那么，他进到课堂、开始教学的时候应该是带着一大堆的问题，并在课堂上自如地反映出来。

三是设计教学组织形式。课堂教学组织形式要根据内容和问题来进行组织和展开，这样的设计也是更有针对性的。在国外大学访学期间，我曾经专门去看一些老师究竟是怎么教的，我把整个本科教学过程、学哪门课程去体验一遍。最后发现这些教师一般最多就用一节课的时间来讲授与课程教学里这一次内容相关的知识，讲什么呢? 讲学生听不懂、看不懂的，讲学生一般接触不到的，把这些东西呈现给学生。那学生看得到的东西怎么办呢? 让学生自己去看，自己去读。从这个角度来讲，设计能力就是非常关键的。用来启发课程实施能力、课程反思能力，这也是需要特别重视的，增强教师教学能力也有很多的要求和技巧。

（三）提高学生学习能力

要增加课程内涵，落脚点在学生身上。尽管课程教学是有教师组织的，但目的在于促进学生发展。学生发展分主动发展和被动发展，学生发展不仅与教师有密切关系，更与学生自身的努力及成效分不开。在传统的课程教学模式下，教师大包大揽，几乎把课程教学的所有事情都包办了，学生上课就是一个听众、一个看客。要上课了，不需要任何准备，带着教材和笔记本进教室，有的只带教材，更有甚者连教材都懒得带，光带着耳朵就上了。当看客、听众我们不陌生，我们看过了无数的赵本山小品，听过了无数的冯巩、姜昆的相声，但我们成不了赵本山、冯巩、姜昆。原因何在？就因为我们只是在那里听，在那里看表演。同样道理，在课堂上，学生当听众和看客能够学会什么？ 这样的学习有什么内涵、有多少内涵？转变课程教学方式，除了教师教的方式要改变，学生学习的方式也要改变，而且要有大的改变。教师应该成为导演，而不能是剧务、场记、演员、制作、发行等，这些都应当是学生的事务。因此，要提高学生的学习能力，解决学生怎么学，以及如何学得更有效的问题，这是提高课程内涵的关键之所在。提高学生的学习能力包括学生的主动学习能力、创新学习能力，当然也包括书本学习能力和实践学习能力。

学生学习能力的培养需要有一个过程，需要逐步引导。开始对学生要求多了，他可能做不到，就会适得其反。逐步的引导，他就可能慢慢进入状态，慢慢地学会学习了。很多学生会背书、会考试，但真正有意义的学习少。学生在考试中做答卷的时候，答名词解释、判断题往往比较在行，答选择题也比较会，答简答题也还行，但答论述题不会。在本科教学评估的时候，我查阅过很多课程考试试卷，很多阅卷老师心慈手软，给了学生论述题高分，但是，要认真追究起来，那些答卷基本上都不应得分。为什么？因为往往没有任何的论述。什么叫论述？论述就是用自己的语言，用自己的逻辑和事实论据来阐明自己的观点。大家可以回去查一查学生的试卷，看看是不是我所说这个样子。

提高学生的学习能力是我们要关注的问题，也是教师发展中心要做的事情。教师发展中心不能只关注教师，还要关注学生。关注教师，只是一方面的工作。忽视了另一方面，即学生，课程教学状况难以改变。我在华中科技大学工作的时候，曾经给学校提建议，那大概是在 2006年、2007年的时候，建议学校成立两个中心：一个是教师发展中心，另一个是学生学业指导中心。学校反馈说，你这两个建议提得很好，我们现在准备实施。其中，教师发展中心请你当主任。我说我就是个教师，没有资源，没有那个能力。实际上，我的想法是这个事情做起来难度很大，希望学校领导支持。最后要我做常务副主任，我连续做了几年教师培训，我的一个基本的指导思想，就是要让教师自觉、自愿地参加教师发展工作，要通过中心的培训工作，让教师接触现代教学理念、现代教学技术与方法。要在学校形成一种氛围，由年轻教师开始教学改革实践，在学校形成现代的教学体系。我的想法是把年轻教师抓住了，让他们去影响整个学校的教育教学。现代教学理念和方法是特别关注学生学习的，要让教师善于培养学生现代的学习能力。

（四）改革教学激励制度

教学改革不容易，从事教学改革的人更不容易，对于参与教学改革的师生要予以鼓励和表彰，在学校形成重视教学改革，教学改革光荣的优良氛围。不能光口头表扬，只是给一些精神上的激励，还要有实惠的东西，包括物质奖励、职称晋升、留学进修、提拔重用等。现在很多时候，由于学校整体氛围偏保守，学校的相关教学人事制度改革滞后，教师在进行教学改革的时候，是面临很大风险的。有时不但会使学生因不适应而产生抵触情绪，而且还可能在院系同事中产生嫉妒和讥讽现象。所以，学校教学人事制度改革应当与课程教学改革相配套，要鼓励教学改革。要改革学生评价方式，从现代课程教学目的出发，实施形成性和发展性评价，为教师教学改革创造适宜的环境。要通过这些制度改革，在学校形成一种新的教学文化体系，打造学校教学工作的新常态。这是一种教学文化，此处不再赘述。

总的来说，要提高本科教育质量，必须改革人才培养模式，关键在课程，在课程内涵的增加。如果不增加课程的内涵，教学改革很可能是换汤不换药，新瓶装旧瓶，不可能有根本的改善。高校要真正把课程教学改革作为提高本科人才培养质量的核心来抓，提高课程教学改革的地位，高度课程内涵建设。现在，高校存在课程的地位越来越低，课外活动、“双创”活动红红火火，课程教学越来越边缘化，不受待见，不受欢迎。学生可以因任何情况请假不上课，要参加课外活动，辅导员一批，学生就可以不上课。课程是高校人才培养的主渠道，如果我们把主渠道放弃了，高校也就沉沦了。有一种说法讲，高校要回归本位，我想这个本位应当很明确，就是把课程教学搞好，让课程内涵丰富起来，让师生在教学过程中有成就感。如果把这些工作做好了，高校教育教学可能就回到了正确的轨道。要提高高校人才培养质量，提高高等教育的水平和质量，才有可能。否则都是空谈。

高校转型，抓住课程建设“牛鼻子”

曹勇安，摘自《中国教育报》，2016-10-18

自2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》提出“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”以来，相关部委乃至近两年的政府工作报告相继将“转型”深化和具体。这些来自最权威的顶层设计，至少说明了三点：第一，向应用型转型的顶层设计还在探索中；第二，具备条件的普通本科高校转型的方向是职业教育体系，包括“985工程”“211工程”大学在内的重点大学也肩负着应用型人才的培养使命；第三，高职10年示范性建设所探索出的“产教融合、校企合作”的人才培养模式，同样适用于转型。由此可见，转型虽然涉及诸多问题，但转变观念是先导，转到深处是课程，转到难处是教学，转到痛处是教师，这是几乎所有普通本科高校的共识。

一、转变观念是先导

当前，一些普通本科高校一提到转型就怕“沦为”职业教育。其实，大可不必纠结于此而裹步不前。第一，应用型的人才培养与学校属于哪一个类型无关，学校的类型是教育管理的分类，而人才培养的类型是学校能提供什么样的教育服务；第二，六部委在《现代职业教育体系建设规划》中第一次将我国的教育划分为普通教育体系、职业教育体系、继续教育体系三个体系，转型高校可以对照一下，自己属于哪一个体系，顶层设计总不能再为转型高校增加一个什么体系吧？因此，笔者认为，转型与高校类型无关，转的是高校的人才培养类型从单一走向多元，按各类应用型人才的成长规律，通过“产教融合、校企合作”的模式，培养应用型人才和技术技能人才，从而满足经济社会发展的需求。五星级大酒店不也提供便民早餐吗？所以说，“应用型人才培养”不是地方和新建本科院校的专利。大学功能的核心是人才培养，而人才培养的类型又与院校的类型非因果关系，仅与课程（体系）类别相关。因此，只要抓住了课程建设这个“牛鼻子”，转型的一切问题都可以迎刃而解。

二、转到深处是课程

高等教育规模化发展在解决了上学难的同时，也带来了“遍地麦当劳，风味小吃少”这样千校一面的“同质化”现象，同时，还引发了高等教育“产能过剩”与“供给不足”等结构性错位问题。“同质化”现象的根子就在于同一层次高等学校的课程体系区分度小乃至趋同，人才培养与社会需求不相匹配而产生结构性错位的原因是专业设置与产业脱节。解决上述两个问题的关键在改革，核心在课程。六部委在《现代职业教育体系建设规划》中提出“建立产业结构调整驱动专业改革机制”，这就把问题点到根上了。

因此，笔者所在的齐齐哈尔工程学院提出了“大海航行靠舵手，专业跟着产业走；万物生长靠太阳，育人就在课程上”的课程建设理念，制定了“工作任务课程化，教学任务工作化，工作过程系统化”的课程设计原则，按照应用型人才培养标准，与企业以共同打造“企业预备队”为目标，将校企合作推向了一个新的高度。按照《现代职业教育体系建设规划》要按“企业真实的技术和装备水平设计理论、技术和实训课程”要求和“十三五”规划提出的转型高校的“专业设置、课程内容、教学方式与生产实践对接”要求，依据工作过程系统化的方法，解构相关学科知识体系，重构工作过程的行动体系。课程融入到工作过程中，实现了“工作过程系统化”，学生在生产实践中不仅完成了学校教学和企业生产任务，每个实践学期还可获得近万元的收入，实现了学生、企业双满意。

三、转到难处是教学

高校的“同质化”还体现在教学上：相当多的教师不了解学生学习动机和行为、学习兴趣和能力如何，不依据“学情”开展教学活动，而是从自己的主观认识出发，教学方式普遍是“一块黑板一支笔，再加投影PPT，老师一人讲到底”。自1999年扩招以来，高等教育的毛入学率由10.5%已升至2015年的40%，在全国多个省份已出现了招生数大于考生数的状况。有数据表明：在2000年至2007年的扩招中，部委院校、地方院校及民办院校这三类院校的扩招比例为2:65:33。这说明，扩招后的部委院校仍是精英教育阶段的“同质性”升学群体，而地方院校的升学群体则由精英教育阶段的“同质性”转变为大众化教育阶段的“异质性”。这种“异质性”主要表现为学生在学习动机和行为、学业能力和兴趣等方面的个体差距日趋扩大，可我们的教学流程、方法和内容跟上这种变化了吗？我们的教学不还是精英教育阶段的“三中心”模式吗？这种苏联教育家凯洛夫的精英教学模式，已远远不适应于当今经济社会发展和学生职业发展的需要。所以，我们要“面对有差异的学生，设计有差异的课程，实施有差异的教学，实现有差异的发展”。

为此，针对大部分“非本意入学”的学生，笔者所在的齐齐哈尔工程学院结合学苗实际，“变个体学习为团队合作，将个体成长寓于团队培育之中”，通过“快乐式学习，娱乐式考核”激发学生的“学习兴趣、探究兴趣和职业兴趣”。

四、转到痛处是教师

解决高校“同质化”问题的唯一办法就是加强课程体系建设。六部委在《现代职业教育体系建设规划》中专门就课程设计、课程内容、课程流程、教学方法的改革提出相应的要求和标准。为此，笔者所在的齐齐哈尔工程学院提出：“课程像老汤，设计是配方，教学是熬汤，评价是品尝”，课程建设是办出特色学校的源泉。而这一切的一切都需要教师来完成，所以转型是一场教师的自我革命，而且要在灵魂深处爆发革命，只有通过“倒逼式改革”与“内生式改革”相结合的方法，推动课程改革和教师队伍建设。

谁都知道办人民满意的教育是每个教育工作者的责任和使命，但怎样将这种责任变为自觉行动？齐齐哈尔工程学院通过内部的组织变革将“外在责任内在化”，推行“三级办学，系为主体，坐实专业”这一划小核算单位的管理体制改革，通过“交够学校的，留足系里的，剩下全是自己的”利益驱动机制，使每一位教师懂得“办不出人民满意的教育，人民就不掏人民币，自己的生活就会向下去”，充分调动起每一位教师从事课程建设的积极性、主动性、创造性。为此，学校教师从雇主的需求出发，创造性地制订出“全工期”实践教学计划：一年12个月都有不同的年级和班级的学生在企业中顶岗实践。这种“工作任务课程化，教学任务工作化”的教学安排，没有教师强烈的内生改革愿望是不可能实现的。让教师具有职业荣誉感是教师自我革命的最高境界，这就等于给教师安上了“核动力”。2015年，学校联合中、高、本、研四个层次的32所院校成立了“应用型课程建设联盟”，教师以课改专家的身份走南闯北地传道解惑，在得到同行认同的同时，教师职业荣誉感油然而生，坚定了课改的决心和信心，更加主动积极地投身到课改的洪流中。

任何一个时代总有一种与之相适应的教育。高校转型发展是我国经济发展方式转变的需要，也是职业教育体系通过供给侧改革，破解人才培养结构性错位难题的需要，更是地方本科院校及不同层次的职业院校生存发展的需要。所以说，不仅本科高校要转型，高职院校也要转，中职学校更要转，要一律向服务于经济社会发展的方向转，向“人民满意”的方向转，把学校办到经济社会发展的兴奋点上。