高教参考第50期

构建”课程思政”生态圈

赵蒙成，摘自《中国教育报》2019年05月07日第11版

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出，”要加大对学生认知规律和接受特点的研究，要坚持灌输性和启发性相统一，要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人”。实际上，自2004年以来，党中央先后出台了一系列关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设和大学生思想政治教育工作的文件，上海以此为契机开启了学校思想政治教育（德育）课程改革的探索之路，并于2014年提出了”课程思政”的理念。习近平总书记的讲话可以说是对之前有关政策主旨的升华，”课程思政”则是党的政策催生的教育理念，它是指以构建全员、全程、全课程育人格局的形式将各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，把”立德树人”作为教育的根本任务的一种综合教育理念，为将立德树人深植于课程和课堂搭建了载体，其价值不言而喻。

然而，在不少高职院校，受制于原有的路径依赖，”课程思政”自然而然地蜕变为”思政课程”，至多是2.0版的思政课程。为了强化思政课程，一些高职院校采取了诸多措施，包括建立或加强马克思主义学院、实行思政课教师与二级学院的对接制度、深化思政课程改革、足额供给专项经费、构建思政课教师上升的通畅通道等。这些策略无疑能够对促进课程思政的切实进展发挥作用，然而，如果单纯通过思政课程、依靠思政课教师去实现课程思政，不仅是对”课程思政”理念的曲解，还会大大制约其效果，难以完满地达成预期目标。

课程思政衰变为思政课程，淡化了思想政治教育的内涵，窄化了思想政治教育的范围。受传统思想政治教育理念和实施模式的强大影响，思政课程通常把思政教育的目标局限于意识形态浓厚的政治观点的灌输，有时还可能添加一些辩证唯物主义哲学、党史或法律常识方面的内容。诚然，这些是思政教育不可或缺的重要内容，但这种自我缩减的做法把思政教育从德育中孤立出来，割裂了其与其他课程的联系，更重要的是与学生的切身生活产生了疏离。尤其是职业院校的学生，其文化知识基础相对较弱，而政策或法律文本是高度凝练、抽象、严谨的文字表述，远远超越了一个个具体人的日常生活，传统的思政课简单地扮演了传声筒的角色，教师照本宣科式的讲授势必让学生认为所学内容与自己没有关联，甚至产生厌恶抵触情绪。由此可见，单一的思政课程不仅导致思政教育成效不彰，而且会导致育人目标落空。

当下，适度强调思政课的价值、提高思政课教师的地位是必要的。但不能只是简单地把提高思政课及其任课教师的地位作为强化思政教育的直接手段。思政课教师一般都毕业于思想政治教育专业或相关专业，所拥有的专业知识足够教学之用，同时他们通常阅读面广泛，知识广博，所拥有的一般性文化知识也足以应对教学之需。但是，职业教育是与众多行业职业联系最紧密的教育类型，职业院校具有异常丰富的专业差异性，且不同专业之间近乎完全隔离，换言之，思政课教师对于专业技能知识与教学方面，其知识结构决定了他们无法全面理解和掌握其他专业的知识，尤其是对专业知识与技术要求较高的专业。由此可见，思政课教师自身的素质结构难以独立担当课程思政的重任。

但是，思政课教师不能独力承担课程思政的重任，并不意味着否定其在课程思政中的重要作用。从”思政课程”到”课程思政”的理念嬗变，预示着思政教育从狭窄的”小思政”概念走向了宽广的”大思政”概念，这是脱胎换骨式的重构。重构的要义是超越单纯阐释文本知识、依赖课堂讲授的学科思政教育模式，转而在立德树人的大格局下设计思政教育的内容和策略。传统的思政教育内容虽然远离具体的日常生活世界，但绝非不食人间烟火的理论筑构，其实质上与普通人的日常生活息息相关。譬如近几年中央有关文件所倡导的”工匠精神”，既是适应我国当下经济发展动能转换的国策，其强调产品质量又与每一个人的日常生活紧密相关。可见，传统的思政教育内容需要进行大力改造，应结合学生的真实需要锻造其知识点含义与表达方式，使之与学生生动的日常生活、普遍道德的养成、职业院校的职业道德教育等水乳交融，有机融入专业课、文化基础课、德育课、教育教学管理等育人生态圈。同时，职业院校的各类课程以及教育教学管理活动都应贯彻课程思政的原则，把思政育人作为本课程教学的高级要求与点睛之笔，深挖本课程的思政教育资源，强化与思政教育的关联，自觉地建设成为思政教育的主阵地。这样思政教育才能具备浓厚的底色，真正走进学生的心灵，在生活思政、叙事思政、情感思政、专业教学思政等理念的引领下，有效培养学生理性思辨、明辨是非的能力，内化其爱党爱国的情感，为他们人生智慧的成长添砖加瓦。概言之，只有在立德树人的基本框架下重塑思政课程、构筑课程思政的大思政教育生态圈，并把思政课程整合进课程思政的架构之中，才能达到课程思政的预期目的。

要构建大思政教育的模式，需要高职院校的教学组织与管理制度进行相应变革，围绕课程思政打造课程教学共同体是基本进路。高职院校应做好学校层面的顶层设计，遴选合适的课程思政带头人——不一定是思政课教师，帮助组建课程思政教学团队，给予团队成员合理的报酬，构建基于课程思政理念的教学评价体系，树立课程思政优秀团队的榜样等。带头人总体负责教学团队的建设，应把思政课教师与专业课或文化基础课教师整合在一起，还可以吸收班主任及其他教育教学管理系列的教师参与教学团队，制订活动方案，常态化、规范化地开展共同教研、合作开发校本思政课程、相互观摩课堂教学等活动。课程思政教学团队是以立德树人为共同愿景的思政教育社区，它不改变高职院校现有的组织结构，而是一种跨院系、跨部门、跨专业的新型共同体。这一组织变革能够助力课程思政摆脱思政课程的路径依赖，开辟大思政教育的一片新天地。

“思政课程”与”课程思政”双轮驱动

郑晋鸣，摘自《光明日报》2019年04月02日08版

从传承首任校长张謇的”学必期于用，用必适于地”的教育理念，到传遍大江南北的全国精神文明典型”莫文隋”，再到校党委书记值守在教学第一线……南通大学对思政教育的重视程度越来越高，目前学校是江苏省思想政治工作优秀单位，并连续3次获评江苏省文明单位。”无论是‘思政课程’还是‘课程思政’，都离不开以学生为本的理念。结合实际，‘贴’着学生的需求进行思政教育，才是落实立德树人的最好注脚。”南通大学党委书记浦玉忠说。

1.跟进式

这个学期对于南通大学张謇学院智能机电系统181班全体学生而言，注定是求学生涯中一个难忘的时间节点。当浦玉忠从张謇学院院长手中接过了聘书，正式担任该班班主任开始，班级的学习氛围迎来了一个大转变。主动与学生谈心、微信群里的关切问候和每天雷打不动的”百词斩”分享……这种”接地气”的思想政治教育形式，让同学们既感到温暖又深觉奋进。

“学生的思想、需要和兴趣走到哪里，高校的思想政治教育就要跟进到哪里。”浦玉忠形容这种跟进式教育，不仅有利于科学决策，更在于”参与学生生命的成长”。经济与管理学院辅导员张伟佳清楚地记得，几天前学校召开思想政治理论课教师座谈会，学习贯彻习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上的重要讲话精神，”‘思政课程’与‘课程思政’出现的频率很高，这是学校近年来‘跟进式’育人体系的创新体现。”

2.因”群”施教

思政课怎么上才能让大学生们入脑入心，是许多思政课老师思考的难题。”诗词歌赋信手拈来、网络语言也频频出现……”在文学院中师171班学生王明萱看来，她的”毛概课”老师吴日明，”硬是把这门课程上成了专业课，而且十分有趣，经常有其他班的学生来蹭课。”吴日明告诉记者，他给不同的学生群体上课，就会采用不同的教学模式，”文科学生易接纳文学元素，理工科学生爱听故事；本科生用启发式教学，研究生则跟他们探讨马克思主义经典著作。”

同样来自马克思主义学院的老师陈国坤，则善于用热点话题来与学生探讨问题，达到”春风化雨”的目的。如借用热播剧《挺好的》来分析原生态家庭对孩子成长的影响、通过”流浪大师”的爆红来分析时下的看客心态……受到学生们的热捧。南通大学宣传部部长吉明明说：”思政课堂的创新首先应该是教师自我视野的革新，如果一味地照本宣科，肯定得不到学生的喜爱。”

3.寓教于情

如果说”思政课程”让课堂变得更加有滋有味，那么”课程思政”则是打通了全员育人的”最后一公里”。目前在连云港灌云县人民医院工作的朱萍，是南通大学医学院2018级毕业生，她仍然记得开学第一课辅导员带他们参观人体标本陈列室的情形：”在上千件精致标本中，医学院原老院长夏元贞教授的骨架标本感动了不少学生，老院长曾留下遗言，希望同学们摸着自己的骨架，进入医学的殿堂。那是很神圣的一课。”毕业后，朱萍选择前往苏北从事医疗事业。就在前几天，她主动参与了响水天嘉宜公司”3·12”爆炸事故伤员的抢救工作。朱萍认为，母校当初的人文医学教育，是她一生受用不尽的财富。

“不光是医学，其实每一门学科都蕴含丰富的思想政治教育素材，只要用心用情，就一定会把‘课程思政’的理念践行好。”吉明明表示，”把思想政治教育元素和思想政治教育功能融入课堂教学各环节，全力推动以‘课程思政’为目标的课堂教学改革，已成为南通大学全体老师的教学目标。”2018年，在”创青春”浙大双创杯全国大学生创业大赛中，南通大学的参赛项目《江海廉友文化活动中心廉能量廉洁文化传播》获得金奖，赢得了不少赞誉。”创意的由头就是源于平时课堂上任课老师对于廉文化的讲解与熏陶。”作为课题组的发起人之一，来自汉语国际教育专业的学生周璟雯言语中充满了感激。

发挥”课程思政”培育时代新人的合力作用

唐芳云，摘自《广西日报》2019年05月09日

习近平总书记在主持召开学校思想政治理论课教师座谈会时再次强调，办好思想政治理论课，最根本的是要全面贯彻党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题。高校承担着实现教育现代化的重要任务，同时又是培养国家重要人才的主阵地。在此过程中，课程体系建设无疑是当中最为核心的关键性环节。”课程思政”的依据是课程所内蕴的价值性，总体目标是育人并以课程作为手段。它基于思政课程的价值属性，发挥高校各课程之间的协同作用，围绕培育时代新人的总体目标形成系统合力。发挥好这一作用尤为重要。

一、育时代新人是”课程思政”的目标

高校课程体系，无论是专业思政，还是”课程思政”，均发挥着重要的育人功能。教育的重要任务，不仅仅是向学生传授知识技能，更重要的是培养学生的品格。当前，对于培养学生品格，塑造学生正确的价值观以及人格品质的养成方面，主要还是依赖高校专门化的思想政治理论课，相比较而言，其他的课程在育人方面显得明显不够。事实上，各门课程均具有育人的功能。因而，不仅思政课程，而且”课程思政”都强调高校课程体系的育人功能。当前，”课程思政”的核心任务是培养时代新人。习近平总书记重要讲话中都谈到培育时代新人是教育的重要使命和根本任务。

“时代新人”不仅体现在技术、知识等方面与时俱进，还体现在家国情怀、使命担当、价值规范等诸方面。在”时代新人”的内涵中，首先要体现出人之为人应有的价值、人格、品质等要素，这也是教育所要实现社会主要矛盾的变化的根本目标。此外，”时代新人”要求培养的人应该适应并推进新时代中国特色社会主义的实践发展。另外，”时代新人”突出强调”新”，应该体现以往的人才所不具有的全新特点，这主要体现在强烈的时代使命、突出的价值关怀以及强烈的时代担当。可以说，时代新人是一个综合性、包容性的概念，这其中就指向人的品格、境界、信仰塑造等精神性方面。而这恰恰是”课程思政”所致力于构建的课程体系应当着力的关键点。

二、同向同行是”课程思政”的基本要求

“课程思政”中的”课程”涉及高校整个课程体系。这里面既包括现代高等教育系统内部各专业所必须的专业课程，也包括各类面向广大大学生的综合类、通识类课程。这些课程之间既有育人方向的一致性，也存在内容专业目标、实施方式的差异性。高校课程体系作为国家教育体系的重要构成部分，具有鲜明的价值性、政策性、政治性等特征。在育人过程中，”课程思政”既要发挥各类课程之间的价值一致性，尊重各门课程在育人过程中的课程定位的趋同性。与此同时，相互之间也需要尊重各门课程的差异性，注重各自不同课程在育人当中的内容互补、功能协同、价值系统的作用。

在具体的实施过程中，首先要坚持”同向”。所谓”同向”是指育人的过程当中，围绕育人的整体方向，始终贯彻”培育什么样的人”这个根本目标。尽管高校课程体系内部存在差异，但它们均具有育人的功能。不同课程在育人的过程中要明确地进行价值定位，紧扣育人方向。以育人作为高校课程体系设计的整体目标。习近平总书记在北京大学考察时指出，高校一定要坚持正确的办学方向。我国社会主义教育就是要培养社会主义建设者和接班人。方向确定育人思路。”课程思政”的同向指向育人的整体价值目标，设计性方面应体现出总体的一致性。以此，作为课程的方向加以定向。

所谓”同行”，主要侧重课程体系的合理分工、相互配合、有序设计，处理不同课程之间的内在关系。它需要围绕育人的整体价值目标，合理定位、有序分工、相互配合。这就要求各级各部门的优秀教育工作者能够认真贯彻党中央关于教育发展重要文件精神，把育人的整体目标作为高校课程建设的整体价值目标，同时把握不同的课程类别之间的差异性及其内在联系。在此过程中，注重学生在不同学段的层次性与先进性，真正贯彻以课程为载体，发挥高校课程体系的育人功能。

三、大力推进”课程思政”制度化建设

课程体系是高校思想政治工作以及高校教育工作的重要内容，以课程为载体推进”课程思政”建设是高校育人工作的重要环节。各级各部门需要高度重视，协同配合，有效参与，推进”课程思政”工作，并以健全、贯通的制度化建设加以保障。

一是建立健全”课程思政”的组织管理体制。加强对”课程思政”工作的领导。在高校内部建立健全畅通的”课程思政”体系，狠抓”课程思政”工作的任务，在专业教学的同时，把”课程思政”建设常态化机制化。对理工科专业课程，要高度重视课程的价值引领工作。这并非混同专业课与”课程思政”的界限，而是建立在专业思政和”课程思政”在育人目标的合理定位基础上，进行制度化建设。

二是建立健全高校内部贯通化的育人机制。深入贯彻高校内部一体化育人战略，扎实推进大思政育人格局。”课程思政”的同向同行离不开组织化体系机制担保，高校需要整合党委部门、行政机关、思政理论课、专业课程、学工系统等各个部门，建立党委领导下高校系统相互贯通的育人机制。

三是建立健全”课程思政”活动类课程的纳入与评价制度。就”课程思政”而言，活动类课程是专业知识课程之外的有益补充，能够有效发挥课程的育人价值。高校课程体系大多数课程或是直接属于活动类或操作性课程，或是可以进行活动课程设计，活动类课程因其操作性、感受性等特征，容易吸引学生关注和参与。”课程思政”建设需要增加活动类课程，建立相应的纳入和评价制度，协调好知识课程与活动课程的关系，构建协同育人机制。

新时代高校”课程思政”与”思政课程”同向同行探析

郑佳然，摘自《思想教育研究》2019年03期

2016年底召开的全国高校思想政治工作会议上，习近平指出， 要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。2018年召开的全国教育大会上，他再次强调，”要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制”，要”以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。由此可见，立德树人已成为新时代教育的使命和根本任务。”课程思政”的理念旨在解决长期以来普遍存在的高校思想政治教育与专业教育严重脱节的问题， 构建融思想政治理论课、哲学社会科学课、通识课、自然科学课等多门类课程于一体的立体化课程体系， 从而形成360度”熔炉式”思想政治教育课程模式。

一、新时代高校”课程思政”与”思政课程”同向同行的重要意义

新时代高校实施”课程思政”不仅能够满足全员、全过程、全方位育人要求，有助于确保社会主义大学培养目标的顺利实现，还能够通过强化非思想政治类课程的价值引领功能达到巩固马克思主义在高校意识形态领域的指导地位，并且有助于完善思想政治教育课程体系，”使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”。

(一) 确保社会主义大学培养目标顺利实现

2014年5月4日，习近平在与北京大学师生座谈会上指出，”办好中国的世界一流大学，必须有中国特色。没有特色，跟在他人后面亦步亦趋，依样画葫芦，是不可能办成功的。”我国高等教育发展方向必须要同中国特色社会主义建设的现实目标和未来方向保持一致，必须为改革开放和社会主义现代化建设服务。而只有坚持道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，才能培养出中国特色社会主义建设者和接班人。正如习近平所说，”世界上不会有第二个哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、剑桥，但会有第一个北大、清华、浙大、复旦、南大等中国著名学府。我们要认真吸收世界上先进的办学治学经验，更要遵循教育规律， 扎根中国大地办大学。”“课程思政”正是强调在高校各门课程中均渗透思想政治教育，充分挖掘各门课程的价值意蕴，真正把教书育人落到实处，保证我们培养的人才是拥护中国共产党领导和我国社会主义制度的建设者和接班人，进而确保社会主义大学培养目标的顺利实现。

(二) 巩固马克思主义在高校意识形态领域的指导地位

新时代高校思想政治教育工作需要通过”课程思政‘在各个学科体系中强化马克思主义意识形态话语权。随着社会思潮的多元化发展，马克思主义正面临着非理性解构的风险和困境。一方面， 在市场经济条件下，人的日常生活状态在现代”市场神话”的掩饰下被消费主义逻辑所主宰， 娱乐性、盲目性、庸俗化的消费模式从中得以强化；在利益的驱使下， 人的内心世界开始被精致的利己主义、实用主义哲学所占据， 物质占有和感性满足已经取代理想信仰成为了衡量人生价值的标尺， 对世俗功利的非理性追求更使得现代人陷入了生活状态的非理性冲突。在有限的精神生活空间里， 现代人的政治修养意识也逐渐被淡化甚至出现空缺。另一方面， 由于当前多元社会思潮并存， 社会主义国家一元意识形态的局面已被打破。在中外文化交流和意识形态碰撞中， 不断出现意识形态”过时论”“无用论”“淡化论”“终结论”等观点；而”西方文明中心论”的文化霸权逻辑也使得马克思主义在意识形态领域的主导地位受到挑战。在所谓”学术性”的幌子下， 一些意识形态性强的学科， 如文史哲、政经法、社会学和大众传媒等出现了马克思主义学术话语权被架空的倾向。因此， 我们需要在各门课程中牢牢把握学术话语传播的价值导向， 对”新自由主义”“西方宪政民主”“历史虚无主义”等错误思潮予以批判和驳斥， 进而巩固马克思主义在高校意识形态领域的指导地位。

(三) 完善新时代思想政治教育课程体系

“课程思政”即”课程承载思政”“思政寓于课程”， 是一种新的思想政治工作理念。”课程思政”具有隐性教育功能， 是”思政课程”的延展与补充， 有助于新时代完善高校思想政治教育课程体系。习近平指出:”要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节， 贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域， 学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计， 教师要围绕这个目标来教， 学生要围绕这个目标来学。凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来。”这是对新时代高校思想政治教育工作提出的更高要求， 指明了高校教育教学改革的发展方向。教师在教育教学过程中应重视社会主义核心价值观的传输， 讲好中国故事， 弘扬中国精神， 创设全课程育人环境， 确保高校的育人工作贯穿教育教学全过程。

二、新时代高校”课程思政”与”思政课程”同向同行的目标要求

(一) 教师要成为塑造学生品格、品行的”大先生”

新时代高校进行”课程思政”建设首先要着力于加强教师队伍的建设， 全面提升教师”思政育人”的意识和能力。特别是对于专业课程教师而言， 要使其树立”专业知识传授与价值观引领同等重要”的教育教学理念， 重新调整和确立思维和行动范式，”不能只做传授书本知识的教书匠， 而要成为塑造学生品格、品行、品味的‘大先生’”。一般来说， 专业课程教师和学生的关系更为密切、对学生的个人发展影响作用也更大， 这就需要专业课程教师了解、掌握思想政治教育的特征、规律和话语， 以便将思想政治教育核心原则和要求内化到专业课的设计与教学活动中。以哲学社会科学课程为例， 专业课教师必须明确哲学社会科学学科在不同程度上均具有意识形态属性， 没有一门哲学社会科学课程是”价值中立”的， 并将教学目标定位于使学生在专业学习中提高对问题的鉴别与分析能力， 在教学中对学生进行正确的具有”思政”性质的价值观引导， 不能一味地将西方学术理论拿来作为学科的理论基础， 忽视马克思主义世界观、方法论的指导作用。对于另一些哲学社会科学学科和学术领域应加强与马克思主义理论学科的交流和交融， 并通过廓清传统文化、时代精神、世界文明和马克思主义之间的关系， 增强马克思主义对这些领域研究的影响， 使其专业教师在教育教学过程中能在一定程度上体现对马克思主义的认同， 至少不”逆袭”思想政治理论课的马克思主义理论教育。

(二) 学生要成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人

由于教育活动是教师和学生双方互动的过程。只有当学生将所受教育内化为其成长的信念和发展意愿时， 才算有效完成了教育目标。因此， 推进”课程思政”建设的另一着力点是师生同行。当代青年是同新时代共同前进的一代。在这际遇与考验并存的时代， 作为青年学生， 要敢于有梦、勇于追梦、勤于圆梦， 自觉树立起为实现中华民族伟大复兴而学习奋斗的远大理想和坚定信念。只有这样， 才能真正达到”课程思政”的目的， 确保高校培养的人才成为社会主义的建设者和接班人。一个真正有学问的人， 应当以无私无畏的胸怀去探索未知世界，追求真理，增长见识，为推动国家进步和人类发展而学习。因此， 大学生不应仅仅把学习当作安身立命的根本， 更要树立伟大梦想， 站在国家和民族发展的高度，”把个人的理想追求融入国家和民族的事业中”，自觉肩负起实现中华民族伟大复兴的时代重任。与此同时， 要脚踏实地，”把远大抱负落实到实际行动中， 让勤奋学习成为青春飞扬的动力， 让增长本领成为青春搏击的能量”，用勤奋努力和真才实学去实现梦想和理想。新时代大学生要用中国梦激荡自己的青春梦， 要努力把自己所学运用到推动社会发展上去， 最终实现个人的人生价值， 要在社会实践中不断提高国情意识， 树立”对人民的感情、对社会的责任、对国家的忠诚”， 真正把所学知识内化于心，外化于行。

三、新时代高校”课程思政”与”思政课程”同向同行的着力点

(一) 引导学生学会运用马克思主义的立场观点方法分析解决问题

在价值观念日趋多元的今天， 大学生既需要对社会矛盾和问题怀有科学批判精神， 又需要具有分辨是非、善恶美丑的能力， 学会运用马克思主义的世界观和方法论去认识世界和改造世界。马克思主义的立场、观点和方法是马克思主义科学思想体系的灵魂。可以说， 我们党取得的一切成就， 都是正确运用马克思主义科学思想方法和工作方法分析问题、解决问题的结果。因此， 在课堂教学中， 教师要强调树立辩证思维， 坚持和运用辩证唯物主义分析当代我国社会中出现的各种矛盾与问题， 从纷繁复杂的事物表象中把握本质、掌握规律。同时， 还要强调树立历史思维， 坚持历史唯物主义的原则和方法， 善于从历史中获取智慧， 联系5000多年中华文明史来思考中华民族的前途命运， 联系500年世界社会主义发展史来认识社会主义运动的前进方向， 联系中国近代以来170多年奋斗史来理解中华民族伟大复兴的正确道路， 联系90多年革命建设改革的历程来把握党的历史方位和历史使命， 联系”两个一百年”奋斗目标来把握党和国家的光明前景。

对哲学社会科学类课程而言， 专业教师在课程教学中， 在运用理论分析社会问题时， 要有意识地用马克思主义的立场、观点和方法， 分析事物的前因后果、内在联系、发展规律， 注重在潜移默化中融入思想政治教育。比如， 在分析某一社会现象时， 教师应注重引导学生以辩证唯物主义和历史唯物主义的原则和方法为指导， 深入理解社会系统的运动和发展是一个自然的历史过程。社会物质生活过程决定社会精神生活过程。在帮助学生理解新时代我国社会主要矛盾的变化时， 应从马克思关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的变动关系原理出发， 剖析社会发展过程中遇到的问题及其党和国家制定的相关政策法规， 努力做到”既讲清‘怎么看’又说明‘怎么办’， 把党和政府的政策措施讲清楚， 把对群众的利益安排讲明白”。

(二) 用社会主义核心价值观引领”理想信念铸魂”工程

在全国教育大会的讲话中， 习近平明确指出，”要在坚定理想信念上下功夫， 教育引导学生树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想， 增强学生的中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信， 立志肩负起民族复兴的时代重任。”理想信念教育是立德树人的关键环节， 是高校人才培养的 “灵魂”和首要任务。理想信念教育的重要性在于它的”铸魂”作用。在”铸魂”过程中， 理想信念乃”魂中之魂”， 社会主义核心价值观为”魂中之介”， 中国精神则是”魂中之基”。

因此， 实施”课程思政”， 专业课程教师需注重加强将社会主义核心价值观有机融入教学过程中， 努力构建专业课程目标与思想政治教育之间的关联， 以此达到在专业学习中同时提升思想政治和道德素养的目的， 真正做到以文化人、以德育人。在专业课程授课和实践中， 要将知识传授与理想信念教育有机结合起来。比如， 在讲授学科或理论的发展历史时， 选取那些毕生追求真理、矢志奋斗的代表人物事例重点讲授， 引导学生要勇做走在时代前列的奋进者、开拓者；在讲授某一具体理论、原理时， 把那些学以致用， 服务国家和社会发展的优秀案例呈现给学生， 激励学生要自觉把个人的理想融入国家和民族事业发展之中；在讲授社会问题时， 通过比较视野， 增强学生辨析能力， 让学生全面客观地认识当代中国和外部世界。总之， 要着重强调价值塑造在专业学习中的突出地位， 增强学生”成为实现中华民族伟大复兴的生力军， 肩负起国家和民族的希望”的使命感和责任感。

(三) 实践育人与课程育人有机结合提升思想政治教育的效力

有学者指出， 要想突破思想政治教育难以真正融入大学生日常生活领域这一瓶颈， 还需要消弭思想政治教育的工具化与日常生活的主体性二者之间的背离， 促进双方达致良性转化。因此， 在开设专业课程过程中， 专业教师需要充分利用学生注重专业课学习、专业课实操性强、师生互动频繁关系密切等优势， 通过创造更多社会实践机会， 努力在实践环节中融入思想政治教育， 做到实践育人与课程育人有机结合， 进一步提升思想政治教育的效力。对于哲学社会科学类课程而言， 可通过设置志愿服务和社会调研等实践环节， 进一步培养学生运用马克思主义的立场、观点、方法认识国情、了解社会、观察民生， 科学分析各种社会现象与问题， 加深对党的理论、路线、方针、政策的理解， 树立和巩固科学的世界观、人生观和价值观。对于自然科学课程而言， 可通过课题研究、专业实践， 进一步了解国家和社会需求， 激发其刻苦钻研、服务国家和人民的热情， 增强使命感和责任感， 真正实现专业知识与价值观念的同步提升。

新时代赋予了高校新的育人使命。完成好、履行好立德树人的职责， 培养造就德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人， “需要充分调动一切积极因素， 把立德树人内化到大学建设和管理各领域、各方面、各环节， 做到以树人为核心， 以立德为根本”。因此， 有必要加快推进”课程思政”的步伐， 深化和拓展主流价值引领在知识传授中的重要作用， 使专业教育与思想政治教育有效对接， 使”课程思政”与”思政课程”同向同行， 从而切实提高思想政治工作水平。

新时代高校教师”课程思政”能力的理性审视

刘清生，摘自《江苏高教》2018年第12期

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调:”要用好课堂教学这个主渠道， 思想政治理论课要坚持在改进中加强， 提升思想政治教育亲和力和针对性， 满足学生成长发展需求和期待， 其他各门课都要守好一段渠、种好责任田， 使各类课程与思想政治理论课同向同行， 形成协同效应。”这一重要论述指明了课程育人的根本方向与重点。推进”课程思政”改革涉及多方面， 而教师是关键因素。

一、高校教师是推进”课程思政”的关键

“课程思政”是高校思想政治教育的重要载体， 也是落实立德树人根本任务的有效途径。”‘课程思政’是一种新的思想政治工作理念， 即‘课程承载思政’与‘思政寓于课程’。这一理念注重在价值传播中凝聚知识底蕴， 在知识传播中强调价值引领。” “课程思政”改革已经受到高校的重视， 得到了广大教师的认同。

1. 教书育人是教师职责所在。

德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中提出， “大学有四项任务:一是研究、教学和专业知识课程， 二是教育与培养， 三是生命的精神交往， 四是学术。大学的四项任务是一个整体”。细细读来， 雅斯贝尔斯理想中的高等教育与中国传统师者之”传道、授业、解惑”之使命是相契合的， 大学的本质在于育人。”课程思政”的本质就是教师既要”教书”又要”育人”， 努力构建”全教师、全课堂、全课程”育人的格局。

2. 教师要有强烈的育人担当。

高校落实立德树人根本任务需要全员全方位全过程的思想政治教育和价值引领， 绝非只是思想政治理论课的”独角戏”， 需要各类课程的”大合唱”， 因此， 推进”课程思政”需要思政课与其他各类课程在大学生思想政治教育中形成同频共振与和弦同奏。”课程思政”不是简单重新开设一门课或一个讲座， 更不是增设一项兴趣活动， 而是养成一种课程观念、育人理念， 是深入发掘各类课程的思想政治教育资源， 以强化课程教学中思想政治教育和价值引领为核心， 以引导学生树立正确的”三观”为目的， 将马克思主义基本理论观点和方法贯穿教育教学全过程， 将习近平新时代中国特色社会主义思想、共产主义理想信念、社会主义核心价值观、中国传统文化以及学校办学理念、校园文化、大学精神等内容有效融入课堂教学之中。让所有课程都要上出”思政味”， 所有教师挑起”思政担”， 探索构建思想政治理论课、通识教育课程、专业教育课程”三位一体”的思想政治教育课程体系。

3. 教师是推进”课程思政”的关键因素。

大学的本义是培养人才。如何落实立德树人根本任务， 如何将思想政治工作贯彻教育教学的全过程， 需要全校上下的共同努力， 特别是学校各级党组织要履行教书育人的主体责任。”课程思政”是思想政治工作的重要途径， 而教师是课堂教学的第一责任人， 直接关系到课堂教学效果和教学质量， 直接关系到育人的成效。实施”课程思政”， 体现育人的价值导向， 需要每一位教师的积极参与和有效落实。为此， 要推进教育教学改革创新， 增强广大教师”课程思政”的意识， 提高育德的责任与能力， 这是确保所有课程”同向同行、协同育人”的重要保障。教师要站在落实立德树人根本任务的高度， 自觉担负起教师的职责和使命， 将培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作为”课程思政”的重要途径和基本价值取向；进一步转变观念， 强化”课程思政”意识， 不断加强自身建设， 加强教学内容改革， 创新育人方法， 努力建构能够适应”课程思政”的知识体系、合适的教学内容和科学的授课方法。

二、新时代高校教师”课程思政”面临的挑战

1. 认识上的偏差带来的挑战， 教师”课程思政”理念缺乏。

近些年， 一些高校， 特别是一线教师在谈起大学生思想政治教育的问题时， 往往会认为:这主要是思想政治理论课教师以及班主任、辅导员等学工管理人员的事， 将个人置身事外， 大学生思想政治教育的责任主体出现割裂和偏差， 忽视自身应该承担的育人职责， 课程育人的意识缺乏。这与新时代”把思想政治工作贯穿教育教学全过程”和”高校教师要努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者， 更好担起学生健康成长指导者和引路人的责任”这一要求存在明显差距。这种认识上的偏差， 对教师的发展不利， 给课堂教学育人主渠道作用的发挥带来挑战。

2. 导向上的偏失带来的挑战， 教师”课程思政”责任淡薄。

近年来， 我国高等学校在坚持社会主义办学方向的基础上， 大力加强学科、师资、科研等建设， 高等教育事业取得了长足的发展， 为我国经济建设和社会发展做出了积极贡献。目前， 高等学校之间的竞争日益激烈， 在争创国家”双一流”建设中， 更加看中显示办学水平的”办学指标”和各类”排行榜”， 比拼的是拥有一级学科博士点、国家级人才队伍、国家级科技成果三大奖项等， 而往往对于立德树人这一根本任务有所忽视有所淡化。这种导向上的偏颇， 对教师课堂教学产生一定的负面影响， 而立德树人的成果很难显现， 也很难评估， 教师也不可能把更多时间和精力放在立德树人上， 教师担负育人的责任意识也就淡薄了。而立德树人能力本应成为衡量一个大学办学水平的核心标准。

3. 机制上的偏颇带来的挑战， 教师”课程思政”能力欠缺。

在高校推进教育教学综合改革过程中， 往往将教师考核评价作为一项重要内容。考核评价结果是高校教师选用聘任、薪酬、奖惩等重要的依据。在考核评价中， 对教师的教学、科研成果和育人成效相比， 前者更为容易， 更具可操作性。无论是教师年度考核， 还是目标完成情况考核， 或是在职称晋升、评奖评优等的考核上， 教学工作量、教学成果奖项、科研项目、科研获奖以及论文专利等的数量、等级均可进行量化考核。而对教师的立德树人情况的考核则很难量化， 育人工作往往成为一个”软任务”、考核上的”软指标”。在这种考核机制的影响下， 教师在繁重的教学、科研任务之下， 很难做到”不忘初心”， 既教书又育人面临巨大挑战。

同时， 当前少数高校教师在社会变革中出现不适， 教师自身在理想信念、道德情操、学术修养等方面也面临挑战， 具体表现为:理想缺失， 信念模糊， 急功近利， 心态浮躁， 从而导致在教学上敷衍， 在育人上失职， 在学术上失范， 甚至在道德上败坏。这些教师与习近平总书记提出的”四有”好老师标准相差甚远， 不可能站在学生的角度去考虑”满足学生成长发展需求和期待”等问题， 更不可能”守好一段渠、种好责任田”， 这种状况亟须得到改变。

三、推进新时代高校教师”课程思政”能力提升

中共中央国务院就全面深化新时代教师队伍建设改革强调， “教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命， 肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任， 是教育发展的第一资源， 是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石”。进入新时代， 面对各种挑战， 高校教师要加强自身”课程思政”能力建设， 强化价值引领， 肩负起立德树人的历史重任。

1. 强化”课程思政”协同育人的理念。

美国管理学家波拉德认为， “人都是自己思想的奴隶， 一个人的行为方式受制于其特定的观念和思想”。科学的教育理念是一个教师核心素质的重要组成部分， 教师自身的教育理念对其日常教育教学行为起到重要的支配作用。探索”课程思政”是加强和改进大学生思想政治教育的重要举措， 是落实”三全”育人的重要渠道， 必须坚持社会主义办学方向， 强化社会主义大学的育人导向。我国社会正处于重要的转型期， 各类矛盾交织、价值多元碰撞、社会环境复杂， 大学生思想政治工作难度加大， 仅仅依靠思政课对大学生进行思想政治教育远远不够， 价值引领明显不足， 迫切需要发挥各个学科优势， 彰显各门课程的特色， 实现全体教师、全课程、全课堂、全方位育人。”课程思政”理念的终极价值在于育人为本、以德为先、促进学生的全面发展。在”课程思政”教育教学改革过程中， 只有进一步强化”课程思政”这一理念， 让”立德树人”成为每位教师的神圣使命和岗位责任， 牢记”育人”本质， 把握学生需求， 充分发掘所教课程蕴含的思政元素， 使得思政课与其他各类课程在育人上形成协同效应， 让学生在潜移默化中深受教育与浸染， 把价值引领、能力培养和知识传授贯穿于日常课堂教学之中。

2. 增强”课程思政”内容融合的能力。

思想政治素质在一个人所有素质中至关重要， 起到方向性和引领性的作用。”课程思政”作为一种将思想教育融于课堂知识传授之中的思政教育形式， 教育更为有效， 关键在教师。要强化课程顶层设计， 整体把握课程内容， 提炼”思政元素”。任何一门学科的发展史， 都是一部科学探索发现的历史， 前人在追求真理的过程不断探索， 寻找规律， 造福人类。每一门课程都不同程度、不同侧面蕴含着丰富的”思政元素”， 如何将家国情怀、社会责任、道德规范、法治意识、思维品质、科学精神、创新能力、人文精神等要素融入到课堂教学， 需要注重教育路径设计， 强化思政元素与日常教学内容之间的融合。落实立德树人的根本任务， 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人， 必须夯实”铸魂”工程， 筑牢”信仰、价值与精神”之基， 重点培养学生的政治认同和文化认同。政治认同体现在”对国家基本制度的认可， 对社会发展道路的拥护， 对国家方针政策的支持”， 文化认同体现在对中华优秀传统文化的自信与自觉。同时， 要帮助学生运用马克思主义的立场观点和方法分析教学中的现实问题， 回应学生在日常课堂教学中的现实需求， 引导和培养学生正确的辩证思维、历史思维和实践思维， 激发学生的认知认同， 提升学生思想政治素质和能力。

3. 创新”课程思政”方式方法的能力。

做好大学生思想政治教育”要遵循思想政治工作规律， 遵循教书育人规律， 遵循学生成长规律。”强化”课程思政”问题导向， 结合课程实际， 创新教学方法、丰富课程内涵、优化教学设计。要选择贴近学生思想特点的内容。思想政治教育要充分了解学生的内在需要和思想动态， 贴近社会的客观实际和学生的思想实际， 以此产生教与学双方的心理共振， 才能催发学生良好的接受效果。把握学生需求， 找准学术突破口创新教学载体， 不单向灌输， 不强加观点， 从学生感兴趣的例子出发， 把握恰当、自然渗透的原则， 让学生融入课堂， 既紧扣时代发展又回应学生关切。要结合课程特点适时嵌入思政元素。课程思政教学改革不是简单的”贴标签”， 而是要遵循”盐溶于汤”的原则， 重点在于把握好”度”， 把握其他各类课程在思政教育中的”隐性”特点。要选择学生乐于接受的话语方式。教育实践离不开教师的话语。创设平等和谐的教育氛围， 充分调动学生的积极性、主动性与参与性。运用好恰当的话语方式， 教师的思想观念、价值取向往往更易为学生接受与信服， 具有事半功倍的效果。推进”课程思政”最理想的境界是让教师在不知不觉中实施教育， 学生在不知不觉中深受教育。

4. 提升”课程思政”教师自身素养。

“高校教师要坚持教育者先受教育， 努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者， 更好担起学生健康成长指导者和引路人的责任。”这对教师”经师”“人师”的责任提出了挑战。教师必须加强自身修炼， 注重个人知识、素养与能力水平的提升。要掌握和运用马克思主义的立场观点和方法， 培养自身丰厚的人文底蕴和科学精神。”教师的根本任务是教书育人， 培养和提升教师的教育教学能力， 应该以育人能力为核心。”按照”四有好老师”的要求， 教师只有不断提升自身育人能力， 培育坚定的理想信念， 才能引领学生成长， “为学生点亮理想的灯、照亮前行的路”；要有高尚的道德情操才能感化学生心灵， 才能用自己的学识、阅历、经验点燃学生对真善美的种子；要有扎实的学识才能激励学生成才， 才能用渊博的知识激发学生对知识海洋的憧憬；要有仁爱之心才能关爱学生， 才能用爱心滋润浇灌学生美丽的心灵之花。

课程思政”理念的历史逻辑、制度诉求与行动路向

伍 醒 顾建民，摘自《大学教育科学》2019年03期

“课程思政”源自上海高校思想政治教育综合改革的实践。为落实”立德树人”根本任务， 上海高校自2014年以来在通识教育中开设”中国系列”课程， 由名师大家主讲国家建设发展成就， 在课堂教学中根植社会主义核心价值观， 课程思政正是由此升华的课程理念。2018年9月10日全国教育大会后， 教育部制定《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》 (又称”新时代高教40条”) ， 要求推动高校全面加强课程思政建设。”课程思政”已成为新时代振兴本科教育与提高人才培养能力的重要着力点。在此背景下， 深入理解”课程思政”的教育理念， 梳理历史逻辑， 探讨当下改革的制度诉求与行动路向， 既是提升学理认识的内在要求， 也是推动实际工作的现实需要。

一、课程建构精神:”课程思政”的教育理念

“课程”即为”学校课业的内容及其进程”， 在广义上涵盖了学校一切有组织、有计划的学习活动。”思政”乃是一种精神教化的形式， 是将一定的价值理念内化为信念、外化为行为的教育活动， 其核心不在于知识传授与技能教育， 而是精神素质的提升。基于”课程思政”的理念， 课程具有提升学生精神素质的内在属性， 课程是思政 (培育精神) 的”场域”， 这在精神向度上提供了课程理解的新范式。

第一， “课程思政”突出了课程建构精神的育人内涵。由于认识来源以及知识性质的纷争， 课程育人具有多重内涵。源自亚里士多德、后经英国哲学家形成的”经验论”认为， 一切知识来自感觉， 人惟有在外部世界的交往互动中方可掌握知识， 因而学校课程应注重把前人创造的知识与技能传递给学生， 是谓课程建构知识以及课程建构技能。起自柏拉图的”唯理论”认为， 知识来自于人的内心世界， 教育的作用在于引导学生把知识从已有的观念中发掘出来， 因而学校课程应充分关注学生理性认知能力的发展， 是谓课程建构理智。20世纪初， 以杜威为代表的实用主义者试图调和这种二元对立的分歧， 把经验作为主客体相互作用的产物， 提倡”从做中学”的课程， 结果并未能够终结这方面的争论。在泰勒理论兴起后， 西方社会虽然逐渐淡化了课程教育性的分歧与争论， 进而转向热衷于课程编制的方法和技术， 但由于过分强调”科学管理”与”目标控制”， “突出量化的手段和技术角度， 使得学习过程的处理过分强调经验客观、价值中立而简单化”， 造成了课程只停留在”知识与技能”“过程与方法”上， 遮蔽了知识所蕴含的文化价值和精神意义， 对于发挥课程育人的职责使命产生了消极作用。当前， 科技迅猛发展引发的功利主义和科学主义， 进一步放大了这种消极作用。大学是传授给学生专业技能， 还是教育学生理解人生的意义、理解自身对社会的责任?教授是应该沉醉于学术还是应该帮助学生成长?……面对这些迷茫与困顿， 探索”课程思政”的意义不容忽视。一方面， 重提人文主义传统成为未来教育发展的重要议题， 联合国教科文组织2015年11月在《反思教育:向”全球共同利益”的理念转变》中重申， 教育的宗旨不仅关系到收获技能， 形成完整人格也是重要组成部分， 并以此作为推动教育未来可持续发展的关键；另一方面， 修身立德是我国传统教育的立足点， 学习是为了提升自身修养， 成就个人理想人格， 这是谋划我国未来教育改革必须珍视的文化资源。此二者表明， 无论课程建构知识、课程建构技能还是课程建构理智， 都无法涵盖课程育人理应保有深厚的文化价值与精神意义。”课程思政”正是联系人的精神世界进而寻求课程意义之维的深度理解:学校课程应当首先满足学生精神成长的需要， 而不是单单关注学生理智能力的培养， 或是仅仅注重知识和技能的传递；围绕课程的教育活动在传递知识、培养能力之外， 必须要让年轻学生具备扎根于自己文化身份的品格与价值观， 这才是他们迎接未来挑战所需的关键准备。这些可谓课程建构精神的核心内涵。

第二， “课程思政”提出了”以德为先”的课程价值论。囿于学校教育的局限， 课程面对知识多方面价值目的必须作出选择。一般认为， 课程价值问题的探讨始于19世纪斯宾塞 (H.Spencer) 关于”什么知识最有价值”的思辨。不过， 阿普尔 (M.W.Apple) 在20世纪提出”谁的知识最有价值”的新辩题之后， 课程抉择不再局限于课程自身属性的价值客体， 而是转向了课程”对谁有价值”的主体反思， 并被赋予了”个体本位”与”社会本位”两个基本的价值维度。对于前者， 课程价值有着”知”与”行”、”德”与”才”、”知识”与”信念”、”知识”与”能力”的区分；对于后者， 课程价值可以分为促进政治认同、经济增长、文化传承、民族振兴等不同的内涵。整体看来， 课程价值并不纯粹源自内在的客观属性， 而是内在多重属性相对主体多样需求的对应关系。”课程思政”正是基于马克思主义的立场对这种对应关系的具体表达， 即坚持个人价值与社会价值相统一的原则， 在个人价值上强调知行合一、德才兼备、以德为先；在社会价值上， 重点强调政治认同与文化传承， 强调个人之德与社会之德的统一。”课程思政”不仅体现出大学课程对个体精神成长意义的追问， 也表达出课程要对大学生的思想和行为进行价值引导， 以遵循国家主流价值观要求的精神旨归。这无疑切中了落实”立德树人”根本任务的要求， 不仅传承了我国立德修身的教育传统， 也体现在社会主义核心价值观整合了国家目标、社会理想与个人修养， 是个体成功、社会进步与国家富强的统一， 更是对我国高等教育培养什么的本质规定。进言之， “课程思政”体现出我国大学课程坚持”立德树人”的主体性表达， 实际上关涉大学培养什么人、为谁培养人的根本问题， 是对课程价值问题中国化的阐释。

第三， “课程思政”构建出”立德”“求知”相统一的课程发展观。全国教育大会将立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准， 也是检验高校教学工作成效的基本要求。以此为对照， “立德树人”在实践中存在着两种误区:一是将”立德”简单地理解为向学生传授道德与价值观的知识；二是片面追求学科知识的”客观、中立与价值无涉”， 认为学科课程应该在价值问题上采取消极的态度。前者造成了高校德育课程单一的知识化倾向， 因为”知识本身并不意味着品德的形成和价值的养成”， 德育知识化倾向背离了德育的本性， “是德育的自我放逐、自我消解”；后者遮蔽了学科知识所含蕴的精神价值， 割裂了”立德”与”求知”内在的有机联系， 造成了知识传播与价值引导的疏离。正因如此， 习近平总书记在全国高校思政工作会议上特别强调要发挥课堂教学的教育价值， 各门课程都要”守好一段渠， 种好责任田”， 促进思政理论课与高校各类课程同向同行地发挥课程育人的协同效应。2017年12月教育部在《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》中明确要求”梳理各门专业课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能， 融入课堂教学各环节， 实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一。”这说明， 高校立德树人不能偏废大学教育的知识论传统， 不能忽视课堂教学的主渠道作用。实施”课程思政”就是为了进一步发挥课堂教学的教育价值， 扭转重教书轻育人、重智育轻德育、重科研轻教学的实践偏向， 把课程知识传授、学习与学生个体成长、价值引导结合起来， 将学生长远发展与国家和社会的发展结合起来。这不仅明确了我国高校课程建设的价值取向， 也明确了我国高校课程发展的现实路向， 那就是大力推动以”课程思政”为目标的课堂教学改革， 在实现课程思想引领和知识传授相统一的基础上， 实现课程知识内含的价值观与国家意识形态同频共振， 并将整合各类课程中的思政元素和教化功能成为高校深化课程改革的重要着力点。

由是观之， “课程思政”强调”课程建构精神”是为了从精神层面寻求课程育人意义之维的理解:在课程目标上突出课程价值的主体性问题， 提出了大学培养什么人、为谁培养人的根本问题；在课程内容上， 提出了整合各类课程内涵的思政元素， 实现知识体系与价值体系的有机统一；在课程实施上， 提出了将社会主义核心价值观融入课程与教学的实践探索方向。如此看来， “课程思政”所提出”课程建构精神”的理论命题， 实质是课程理论对”立德树人”理念内涵地具体阐释， 这是有中国特色的课程价值论与课程发展观， 对于指导我国高校开展课程建设具有理论与实践的双重意义。

二、学以进德:比较视野下”课程思政”理念的历史逻辑

在西方语境下， 课程建构精神可以理解为通过课程学习联通知识与人的精神世界， 通达个体德性养成的路径。回溯历史， 在知识与美德、知识与智慧、知识与教化等一系列问题的思辨中， 西方古典德育教育理论开辟了一条”学以进德”的逻辑理路， 梳理这一逻辑的历史谱系， 可以为课程知识学习收获德性增长提供进一步理解的理论进路。

早期的”知识即美德”。”知识即美德”是西方理智主义道德论的经典命题。理智主义道德论将道德问题与知识以及理性相联系， 坚持知识和理性在道德行为中发挥指导作用。在其看来， 本体论意义上的德性是指世界万物的本源， 是包含生命力的， 并依靠自身力量生产和发展的逻辑；内在的确定性就是德性， 一切善恶都是以认知为前提的， 无知本身就是一种道德缺陷， “没有人故意犯错， 犯错误都是无知造成的”。既然知识为道德立法， 知识也就构成了辨别道德善恶的前提和基础， 没有认知能力， 善恶无意义、道德也无根据。”知识即美德”将德性归结为知识， 将知识归结为理智， 通过教化让人获得知识与德性。因此， 广义的德性是智慧与道德的统一， 西方伦理学一开始就具有了理智主义认识论的立场， 并积极致力于价值规范的理性建构。

中期的”因理性而信仰”。希腊理智主义认识论被中世纪宗教神学的意识形态所湮没， 未能在中世纪大学传承。不过在经院哲学的作用下， “因理性而信仰”则成为中世纪大学的信条， 并且投射到课程领域。此时的大学课程主要是”文法神医”四科， 其中文科为基础学科， 法、神、医为高级学科。文科知识的课程以”自由七艺”为核心内容， 语法、修辞和逻辑组成”三科”， 作为哲学思辨的基本工具；几何、代数、天文学和音乐组成”四艺”， 本意为”通向智慧的四条途径”。无论”三科”还是”四艺”， 课程存在的意义都是为论证信仰做准备。虽然在我们现在看来， 法学与医学都是实践性很强的学科， 但是中世纪大学的法学与医学课程却远离法律实务和医学实践。法学课程主要传授宗教法令， 例如， 13世纪以法学教学闻名于世的博洛尼亚大学， 其法学课程内容有”格拉蒂安教令”“教皇格雷高里九世法令汇编”等教会法；医学课程也以宗教医学内容为主， 让人感受上帝救治民众的慈爱之心， 12世纪以医学教育著名的萨莱诺大学的学生们是绝不动手去做任何一例外科手术的。在”真理统一于上帝”的价值导引下， 文、法、医等课程都是神学的”婢女”。中世纪经院哲学家安瑟伦一句”信仰寻求理解”， 道明中世纪大学课程的目的不在于获得经验世界的认识， 而在于寻求理念世界的信仰。

近代的”因科学而修养”。经过文艺复兴与宗教改革， 古典课程逐渐在大学建制， “语言、历史和文法知识成为大学课程的核心内容”。为了理解古代先贤思想的光辉理性， 拥有古代先贤的智慧与美德， “古典大学课程一度被誉为人的精神体操”。以洪堡创立柏林大学为起点， 洪堡宣扬”因科学而修养”的新人文主义精神对现代大学课程产生了重要影响。所谓”修养”是德国文化中的特有概念， “其基本内涵是强调内心世界的完善和道德品质的发展”。洪堡发现， 探究科学的过程本身就是很好地训练人的心智与提升修养的途径， “科学”所内涵的理性探索精神天然地适用于人的精神规训， 是达到”修养”的有效途径。不过从词源上说， 洪堡所言的”科学”在德语中实为”Wissenschaft”， 意指系统化的知识， 远比英语中”Science”的含义更加广泛， 并不是指现代意义上、以实践和经验为基础的自然科学， 而是”古希腊理性传统下的‘纯科学’， 是不求实际功利目标的， 建立在数理基础上的‘新哲学’。因此， 洪堡所言”科学”实质上是无关功用、为科学而科学的探索精神， 通过科学探索， 从而实现”科学”与”修养”的价值联通。”科学”与”修养”成为19世纪德国大学的主流意识形态， 深刻地影响了德国大学的课程体系， 也对当时其他国家大学的课程产生了示范效应。

19世纪末， 以牛津、剑桥相继设立自然科学知识课程为标志， 自然科学知识获得大学课程的合法地位， 大学形成人文课程与自然科学课程共存的局面， 并延续至今。虽然这两大类课程在认知方式上存在着差异， “大学成为了文科 (人文科学) 和理科 (自然科学) 之间持续紧张的场所”。但以追求自然界客观因果规律为核心的自然科学知识同样会对个体的精神世界产生深远的意义关联。一方面， 自然科学探究中所涉及到的方法， 如归纳法、观察法、实验法等等也具有心智训练的功能。赫胥黎就曾认为”自然科学最大的特点， 就是使心智直接与事实联系， 并且以最完善的归纳方法来训练心智”；另一方面， 师生在探究客观规律过程中形成的精神气质具有共同约束力。默顿在1942年提出了科学家的四种制度性规范:普遍主义、公有主义、非谋利性以及有组织的怀疑主义的精神气质， “用以约束科学家有感情色调的价值和规范”。齐曼更进一步将其概括为:公有性、普遍性、无私利性、独创性和怀疑主义， 这就是著名的”CUDOS”原则， 构成了基于科学知识的道德共识， 在所有有志于从事科学研究事业的个体内心深处产生了普遍意义的规约。20世纪初， 杜威更是直接表达了”学校中的道德教育问题就是获得知识的问题”的论断， 直言通过知识学习获得道德与价值意义的学校德育路径。

“学以进德”正是对西方知识道德论理论进路的总结:将知识视作精神发育的种子， 将学习看成造就个体智慧与美德的路径。这也在提醒我们， 教育场域中的知识不单是人类认识成果的符号表征， “大学需要将高深知识转化为智慧， 智慧涉及价值和事实两个方面， 当真正反映事物本质的知识按照人类的需要组合起来并满足人们希望时， 智慧就会从知识的背后呈现出来”。这就表明， 大学课堂教学不能止步高深知识， 而是要通过坚持合规律性与合目的性相统一、事实与价值相统一的原则， 将课程知识背后的”智慧与德性”呈现出来。就此而言， “学以进德”与”课程思政”所倡导的理念具有内在的相通之处， 西方”学以进德”的理论传统与实践经验可以为”课程思政”提供借鉴。

三、完善立德树人系统化落实机制:”课程思政”的制度诉求

必须强调的是， 我国高等教育”课程思政”所建构的精神是社会主义核心价值观倡导的精神， 是国家意志在高等教育领域中的精神呈现。”课程思政”肩负着不可回避的历史使命， 那就是直面高校”立德树人”存在的问题， 通过课程目标、课程内容、课程评价等环节的制度性变革， 构建”立德树人”系统化落实机制， 把社会主义核心价值观融入高校课程教学的全过程。

首先， 在课程目标上， 坚持”五育并举”。世界各国的课程研究基本都是先从中小学开始， 大学课程理论建设相对滞后， 从我国现实情况来看， 基础教育的课程改革对于学生”知识、技能、情感、态度、价值观”等多方面要求给予了关注。2016年9月， 经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议， 《中国学生发展核心素养体系》正式对外发布。该体系从人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大方面厘定出中小学生应具备的品格素养与关键能力， 将”立什么德、树什么人”的根本问题进行了具体化阐述， 这必将会对中小学课程德育改革发挥积极的引领作用。就高等教育而言， “课程思政”彰显出大学课程的核心也应在于对价值层面的意义找寻， 形塑正确的价值观才是大学课程的本质意义。2018年全国教育大会指出， 教育既是国之大计， 更是党之大计， 学校必须围绕促进人的全面发展， 实施德智体美劳全面发展的教育方针， 形成”五育并举”的教育格局。这其中， 首先就是要加强德育， 把德育放在课程育人工作的首位， 要在加强品德修养上下功夫， 教育引导学生培育和践行社会主义核心价值观， 成为有大爱大德大情怀的人。新修订的《高等教育法》已经对高等教育的培养目标增加了”社会责任感”的要求， “立德树人”最重要的内容就是社会责任感， 增加培养”社会责任感”的表述， 与实施”课程思政”形成了良好呼应， 对于探索构建大中小学一体化的德育课程体系具有重要的制度意义。正如有学者所言， “大学课程不仅仅是追问其范围的解释之学， 更是规范人的价值之学”。

其次， 在课程内容设计上， 将思政元素融入课程体系。思政元素本质上是精神元素， 从内容上看是国家对大学生必备精神素质的基本要求， 从形式上看则是精神教化的有效方式。探索课程思政的实质不是增开一两门课程， 而是要在内容和形式两个方面将思政元素融入课程体系， 这需要整体设计高校的课程结构。其中， 通识课程体系建设重在”中国精神”的内容融入。一般而言， 通识课程具有”通识”“博雅”“全人”三方面功能， 对于人格塑造与德性发展有着特别重要的意义。哈佛大学、斯坦福大学、东京大学等世界名校均高度重视通识课程建设， 近年来纷纷出台和实行新的通识课程方案， 在通识课程的认识与构架、组织与教学等方面进行新的探索。在我国， 大学通识课程除了让学生掌握人类文明发展的珍贵成果之外， 还需要按照”不忘本来， 吸收外来， 面向未来”的中国特色社会主义文化建设原则， 将课程扎根于自身历史传统， 传承中华优秀文化， 在吸收外来优秀文化成果的基础上， 更好地构筑中国精神、中国价值， 为学生成长提供精神指引。目前， 上海高校普遍开设”中国系列课程”， 立足中国实践， 讲好中国故事， 为探索”课程思政”提供了可贵的先行经验。当然， 实施”课程思政”也不能无视高等教育专业教育的本质， 专业课程重在教化功能的隐性融入， 发挥课程教学教书育人的整体作用。这方面， 上海的探索同样值得借鉴。例如上海中医药大学在《人体解剖学》中引导学生对生命意义的思考、对医学责任意识的审视， 在《中药饮片鉴识》设计了进入社区宣教的实践内容， 将专业技能服务社会的职业价值观传递给学生。这些有益的尝试说明， “课程思政”取得实效的关键在于立足专业课程自身特点， 挖掘专业知识蕴藏的人文精神与科学精神， 激活专业课程内涵的教化功能， 将内隐的价值理念外化为师生教与学的行为表现。整体而言， “课程思政”需要在尊重学生认知规律和履行高等教育职责使命的基础上合理架构课程结构， 进一步平衡通才与专才、学术与价值、通识与专业、理论与实践等课程建设多重维度之间的关系， 加强交叉课程、综合课程、实践课程建设， 统筹推进课程育人， 在课程体系建设创新中探索构建支撑”课程思政”的课程生态。

另外， 在课程评价上， 应纠正唯量化的偏向。”课程思政”是立足于学生精神成长、在精神层面揭示大学课程的育人价值， 这对大学课程评价制度的变革提出了新要求。目前， 由于工具理性主导着大学制度与管理， 我国大学的课程评价制度还不完善， 评价体系也不健全。大学基本沿袭对课程实施和效果客观性的评价， 即使是高水平大学的课程亦是以”那些更容易测量的维度来作为课程目标和进行课程评价， 对于课程在促进学生认知、情感和责任感方面的发展， 很多大学都不愿提及”。学生的精神成长以及价值观培育具有主观性和内隐性的特点， 片面推崇”唯量化”评价， 可能会使得那些难以量化的内容无法进入评价范围。实施”课程思政”， 需要将课程教学评价、学习效果评价从单一的专业维度， 向人文素养、社会责任感等多维度延伸， 综合运用客观量化评价与主观效度检验， 过程性评价与终结性评价等多样的评价方式， 细化对教师教学活动的指导和对学生学习效果的测量。

建设”课程思政”涉及的制度问题广泛， 还包括课程实施的体制机制等诸多方面， 教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中对此进行了系统设计与整体规划， 并将深化课程改革作为落实立德树人根本任务的落脚点。由此看来， 立足于构建中国特色高等教育制度， 进一步推动高校制度与文化的深度变革， 将立德树人的总要求转换为具体的课程制度安排， 这才是实施”课程思政”更为深刻的制度诉求。

四、走向深度教学::”课程思政”的行动路向

从课程建构知识、建构技能、建构理智再到课程建构精神， “课程思政”的理念变革是深刻的。通过课程制度变革完善立德树人系统化落实机制， “课程思政”的建设任务也是繁重的。这些都表明， “课程思政”不能停留在理论和政策层面， 必须走向实践， 并在实践中努力找准改革的发力点。课程社会学的理论观点提醒我们， “行动者是一个不可遗忘、不可消除的因素”。课程具有主体性建构的特征， 课程建构精神的理念只有注入师生行动者的主动建构， 对课程变革的推动作用才会更为真实。”课程思政”必须真实地走进高校、走进课堂， 转化为师生的行动。正因如此， “课程思政”须将课堂作为主要场所， 师生作为改革的行动者， 引导教师转换教学思维， 引导学生进行深度学习。

首先， 转变教学思维。当前， 高校教学为人诟病最多的就是”重智轻德、单向灌输， 教师育人意识和能力有待加强”， 可谓”表层教学思维”作用的结果。表层教学思维仅仅将知识看成一种符号性的存在和确定性的结果， 将教学简化为标准化、程序化的理智训练， 固化为记忆、背诵等单向接受机械训练。如果剔除知识的文化属性与文化内涵， 那么教学所传递的知识必然只是一种冰冷的符号存在， 无法到达知识蕴涵文化意义与文化精神的内核， 课程建构精神的使命也只能是空中楼阁。基于”课程思政”的理念， 课程知识是一种文化的存在， 是饱含德性意义与文化品格的知识。”课程思政”呼唤”深度教学”， 用以揭示课程知识所蕴含的文化属性与文化精神， 实现课程涵养学生精神成长的文化价值。其实， 赫尔巴特早在19世纪就提出了”教育性教学”思想:”不存在‘无教学的教育’， 不承认‘无教育的教学’”。他向我们阐明， 教学必须要形成德性的教育意义， 通俗地说， 将知识传递与品德塑造相统一是教学的内在要求。现在的挑战是， 如何通过各类课程的课堂教学通达学生德性养成的路径?这在实践中尚未形成成熟的经验。美国课程理论专家多尔 (W.E.Doll) 曾经指出知识达成价值的三重结构路径:科学性 (Science) ， 叙事性 (Story) 与精神性 (Sprit) 。科学性是基本要求， 要求揭示课程知识所隐藏的原理与思维方式；其次进入叙事性要求， 即注重课程过程中的经验参与和情境依赖；最后是精神性要求， 学生通过反思、感悟与觉醒等意义建构的过程获得课程知识内隐的精神和文化意义。多尔的三重结构不妨可为我们转变教学思维提供进一步探索的指南。

其次， 走向深度学习。能够产生精神意义的学习一定发生在深度学习当中， 这不仅是教与学一致性的必然选择， 更为直接的原因在于学习如果只发生在知识的表层就难以达成德性养成的目的。深度学习 (Deep Learning) 起源于计算机科学与人工智能的研究， 原本是指利用计算机对人脑抽象认知和深层结构的模拟， 借以优化人工智能处理复杂数据的能力。随着人工智能研究影响力的扩大， 深度学习概念在教育学中得到应用， 并很快从教育技术领域走向了学习理论， 被赋予了新的涵义。在这方面， 加拿大学者艾根 (K.Egan) 的研究具有代表性， 他在《深度学习》 (Learning in Depth) 一书中探讨了深度学习的原则与路径， 提出了深度学习的三个标准:知识学习的充分广度 (Sufficient Breadth) 、充分深度 (Sufficient Depth) 和充分关联度 (Multidimensional Richness and Ties) ， 以对应知识所具有的符号表征、逻辑形式和意义系统的三个组成部分。艾根对教学活动与学习过程做出了新的阐释:扩展知识学习的广度与深度， 将深藏于知识的表层符号和内在结构之下的道德与价值意义与学习者的个人经验、生命体验建立深层关联， 挖掘知识所凝结的思想要素与德性涵养， 通过转化促进学习者个体的精神发育。艾根的深度学习理论可以为当下开展深度学习的课堂教学改革提供基本路向。

当然， 广义的课程囊括了学校各类文化教育活动， 实施”课程思政”不仅意味着推动课堂教学改革， 还意味着开发校园文化建设和校园文化活动等隐性教育资源的育人作用， 一切具有精神教化功能的思政元素都应纳入”课程思政”行动的视野。如此看来， “课程思政”的确是高校育人的系统工程， 如何将”课程思政”建构成具有中国特色的课程发展道路， 理论与实践的探索都还需要继续深入。