中德比较视野下学与教的质量发展——第五届中德高等教育论坛会议综述

2019年10月14-16日,由中国高等教育学会高等教育学专业委员会与德国高等教育研究会联合主办、卡塞尔大学国际高等教育研究中心承办的“第五届中德高等教育论坛”在德国柏林召开,来自中德两国的30多位高等教育研究者与会。本届论坛以“中德比较视野下学与教的质量发展”为主题展开研讨,此次会议召开获得了德国联邦政府教育与科研部的资助。

自2018年6月21日召开新时代全国高等学校本科教育工作会议以来,我国教育部推出“六卓越一拔尖”计划2.0、“双万计划”和出台深化本科教育教学改革22条举措,以强化质量治理,全面振兴本科教育。从高校本科教学工作水平评估到高校本科教学工作审核评估,我国高校教学质量治理走过了一段曲折的发展道路,德国亦然。回顾德国高校教学质量治理历史:1996-1998年,在新公共管理影响下,实施教学评估与课程评估,追求高校自治;1999-2003年,在博洛尼亚进程框架下,实施教学认证;2004-2007年,教学认证使教学评估边缘化;2008-2010年,实施体系认证,确立高校内部质量保障与质量管理机制;2011-2015年,认证程序合法性遭遇诉讼风波;2016-2018年,联邦宪法法院作出判决。

从2012年至今共有61所德国公立高校通过体系认证。高等教育质量保障是否由项目认证转向体系认证,德国高等教育研究会第一会长、卡塞尔大学国际高等教育研究中心主任乔治·克律肯(G. Krücken)教授对此进行了四年的专项研究。他发现,质量保障自始至终是高校专业认证的核心指标,2009年德国各高校密集设立岗位,之后持续降温,与此同时,对多样性的关注度稳步上升。对认证与评估中的评审专家展开问卷调查发现,评审专家评价教学质量时更倾向卓越水准而非达标水准,其对外部质量保障程序的贡献主要在于质量发展而非质量监督。对7万名离校一年半的德国高校毕业生展开问卷调查发现,学生对培养机构的满意度与培养机构是否通过认证之间不存在显著性相关。克律肯认为,以体系认证取代项目认证,即以组织治理取代专业治理,或将成为高等教育质量保障的新视角。

在德国,认证等于政府问责。高等教育学专业委员会理事长、华中科技大学教育科学研究院张应强教授认为,中国高等教育质量评估以质量问责为目的,其特点为政府主导、问责导向、带动高校。具体而言,质量标准在政府主导下由专家制定,质量评估在政府主导下由专家实施,评估对象是高校而不是高等教育质量。这个模式基于以问责提高质量的理念,与中国高等教育管办评一体化体制相适应,但会制造边际递减效应,如评估崇拜、应付评估、逃避监控以及投机与作假,从而导致问责失灵,高校主体地位异化。对此,需要反思基于问责的质量评估思想:质量治理是单一主体还是多元主体?如何发挥市场竞争机制的作用?质量治理激发的是面向政府指令的竞争还是面向社会需求的竞争?张应强建议,视持续改进质量为质量治理的目的,把质量治理思想从质量问责转变为质量合作,实现质量治理合作。

中德高等教育均以国家体制为主导。与会专家指出,无论高校体系认证还是质量治理合作,政府始终扮演核心角色。如何避免国家过度掌控、维护高校自治与学术自由,中德两国均面临挑战。

我国教育部2019年9月29日发布《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》,提出完善高校内部教学质量评价体系,将质量意识、质量标准、质量评价、质量管理等落实到教育教学各个环节。在德国,因2005年启动的卓越计划应运而生的“高校教学质量协定(2011-2020年)”即将完成使命,并由“高校教学创新计划”来延续。建设一流大学,培养一流人才,必须做强一流本科。高校治理的转型、业绩的竞争,既拷问高校教学质量,又拷问高校教学业绩测量方法与工具。

以结构、过程、产出为指标,在宏观(高等教育体系)、中观(高校)、微观(师生)三个层面上,德国吉森大学教师教育中心主任埃迪特·布劳恩(E. Braun)教授对基于多元主体视角的高校教学标准化测量工具与专业报告制度/教育监测制度展开分析。前者涉及课程评价、师生问卷、学业考核、毕业率调查,但缺乏理论支撑,对其他高校无普适性,测量结果仅能零星纳入高校质量保障循环。后者包括:(1)全国性的有德国联邦教育与科研部推出的“德国教育”双年报告、联邦统计署发布的专业系列简报“教育与文化”和年度手册“高校概览”、德国高等教育与科学研究中心(DZHW)撰写的高校设施、成本和业绩比较研究报告。(2)地方性的有基于各联邦州高等教育法的报告制度。(3)院校性的有全面呈现数据却不公开的“数据镜”和院校年度报告。专业报告制度/教育监测制度旨在把公共资源配置与高校业绩挂钩,但效果不彰,激励作用小,存在调控失策的风险。布劳恩建议,推进高校教学质量研究与治理机构化,强化学术支撑,重视针对教学质量发展的系统化循证研究,把“全国教育固定连续样本研究”(NEPS)中的高校学生内容打造成为大学生版PISA。

北京航空航天大学高等教育研究院副院长雷庆教授以专业能力、方法能力、社会能力、自我能力来架构职业能力框架,用于比较分析全球六大工程教育质量标准,即国际工程联盟的“华盛顿协议”、美国工程与技术认证委员会的“工程标准2000”、欧洲工程教育认证网络的“欧洲认证工程师框架标准和指南”、美国土木工程协会的“面向21世纪土木工程知识体系”、中国工程教育认证协会的“通用标准”、我国教育部高等学校教育指导委员会的“机械类教学质量国家标准”以及CDIO工程教育联盟的“CDIO能力大纲(第二版)”。工科毕业生能力要求趋向统一,如专业能力中的知识与设计,方法能力中的问题判断与解决,社会能力中的交流、团队合作与可持续,自我能力中的终身学习。教育质量标准应有可操作性,既能在同一学位层次上可测量并便于在课程中落实,又能在不同学位层次上展现可区分度。

我国教育部于2018年1月30日发布的“普通高等学校本科专业类教学质量国家标准”,涵盖全部92个本科专业类,587个专业,5.6万个专业点。与会专家指出,毕业生能力要求往往限于合格标准,如何设定符合毕业生能力发展多样化的优异标准,尚待深入探索。

形成更高水平的人才培养体系须创新教学方式,提高课程的高阶性与挑战度。尤其在当今日新月异的信息时代,以数字化现代信息技术为支撑,创新教学方式可创设线上线下、课内课外、虚拟与现实相结合的教学机制和学习环境,促进学生自主建构知识体系,积极培育多维素养。

以建筑工程本科专业为例,西鲁尔应用技术大学建筑工程专业点负责人彼得·福格特(P.Vogt)教授展现了一门理论课的教学设计——由知识传授、强化认知、训练所学知识以及获得关联性认识四个阶段构成。核心环节是训练所学知识,关涉工程教育本质,即以职场需求来确定教学内容。学生每周在课堂上从教授手中获得一张纸片,上面写有学生针对上一堂课内容提出的五个问题。上一堂课结束前,教授要求所有学生登录网站,对刚学到的知识形成一个考题式表述。教授提出的五个问题就源自这些考题式表述。针对这五个问题,以游戏方式确定谁来答题,限时10分钟。到期末,问题目录增至65-70个,基本反映一个学期的全部教学内容。福格特认为,这种教学方式有助于学生备考、进行理解式学习和在合作中提升寻找答案的积极性。

如何使以教促学做得更有效?通过2019年对我国38所高校中1-2个专业本科生共计4461个样本展开问卷调查,高等教育学专业委员会副理事长、华东师范大学高等教育研究所所长阎光才教授发现,以讲授为主是本科生认可度最高的教学形式,其次为学生课堂汇报、讨论为主、小组项目,而极端的做法是把评价权交给学生的互评作业方式。面对学生群体,相对于其他形式,传统板书能够在张弛有度中更好地呈现知识内在逻辑的推演过程,既具备糅合其他教学形式的长项,又不至于走向以学习者为中心的对立面。阎光才认为,技术可以成为课堂外有助于学生学习的有效工具,也是课堂内辅助教师教学的手段。如果我们持有“技术可取代教师”的想法,很可能会把大学教学引向误区。过于偏执于学生的自我建构,实为否定人类间接经验与知识。

中国自古崇尚教学相长。福格特力图提供量体裁衣式的教学方案,从中提炼的重要经验之一就是强化师生交流。与会专家认为,讲授为主的课堂教学手段获得本科生的认可度最高,面对面交流或许是构建高质量课堂的主因。让传统授课方式与现代信息技术完美结合,既考验教师的教育技术素养,也在数字素养方面对学生寄予了更高的期望。德国政府于2019年5月17日启动“中小学校数字化协定”,旨在从小培育学生的数字素养。此举对我国无疑具有借鉴意义。

德国政界要员近几年纷纷陷入博士学位论文学术失范的陷阱。尤其在2013年,执掌德国联邦教育与科研部7年之久的安妮特·夏凡(A. Schavan)因博士学位论文涉嫌学术不端而被母校剥夺1980年授予的博士学位,由此彻底退出政坛。同时,我国博士生培养单位加大了清退逾期博士生的力度,鼓励探索建立“宽进严出”与“柔性退出”的人才培养模式。质量保障成为中德两国博士教育的共同焦点。

马格德堡大学人文科学学院教学院长菲利普·波伦兹(P. Pohlenz)教授把德国博士教育的特征归纳为:没有严格意义上的博士生培养计划与课程大纲;实施传统师徒传授制,存在依赖甚至依附关系;博士生必须展示高度独立性以及洪堡提出的“寂寞”。在卓越计划框架内,德国博士教育引入研究生院制度,限定培养时间并确定培养方案。实施结果显示,博士生对培养质量的满意度有所提升。质量评价的全面性取决于数据的完整性。波伦兹认为,当务之急在于健全博士教育数据采集机制。然而,数据状况堪忧,目前德国没有建立高等教育官方数据库。相对权威的是联邦统计署发布的“联邦学术新人报告”(BuWin)。这份报告展示的数据也只是整合不同渠道采集而来的数据,尤其是大型研究项目如“全国学术固定连续样本研究”(NAPS)与“博士生固定连续样本研究”(Profile)的成果。波伦兹建议,博士教育数据采集机制应尽可能涵盖博士生的读博动机、培养方案与资助形式、在读期间的学习或雇佣条件、就业路径、教育收益。

较之德国,我国在国务院学位委员会的统一领导下,各博士生培养单位通过设立研究生归口管理机构对博士生实施集中管理。统计数据显示,2017-2018年间在读专业博士生数量突飞猛进,2014年以来专业博士学位授予数量稳步提升。高等教育学专业委员会副理事长、北京大学中国博士教育研究中心主任陈洪捷教授指出了造成上述现象的五个原因,即力争做大做强博士教育;行业对高层次人才迫切而旺盛的需求;学术型博士毕业生就业堪忧;政府无须承担费用;欧美经验给予的启示。但我国专业博士教育深陷困境,由此导致对博士教育的质量标准、类型还是层次及其满意度的疑惑。陈洪捷设想的可能出路在于,突出专业博士教育的专业性,即让行业更多介入专业博士生培养过程或直接纳入行业培训系统。

尽管有25%的德国博士毕业生走上学术道路,博士教育并未因新引入的研究生院制度而偏离传统的学术生产模式,却由此为德国博士教育质量保障的系统化、标准化、制度化带来挑战。与会专家指出,中国专业博士教育的困境实为博士毕业生资质要求差异的反映,即重学术抑或重应用。

本届论坛召开地点选在与洪堡大学同源的柏林自由大学,这个安排助力与会者反思大学作为以“探究博大精深的学术”为立身之本的学术共同体。而少报告、多交流的办会形式,让本届论坛回归论坛本意。

摘自《高等教育研究》2020年1期；作者：俞可(1970-),男,浙江义乌人,上海师范大学国际与比较教育研究院研究员,德国约翰内斯.古登堡大学哲学博士,从事比较教育研究。