摘要：教学提升科研是教学和科研相结合的应有之义。教学提升科研可以逆向推动教师重视教学，进而提高教学质量，而高质量的教学又可以更有力地提升科研，从而使教学和科研之间形成螺旋式上升的关系。教学提升科研主要表现为教学对科研的价值引领、知识奠基、智慧启迪、情绪调节和技能迁移等方面。不好的教学阻碍科研，而好的教学提升科研。好的教学与科研一样，具有探索性、互动性和创生性等特征。
关键词：大学教学;科研;教学提升科研
教学和科研是大学教师的两项主要工作，把这两项工作都做好，既是教师自身发展的需要，也是大学整体发展的需要。但在现实中，仍然存在不少教师重科研而轻教学的现象，这不仅会对大学人才培养工作产生不良影响，而且也会对大学学科发展产生负面影响。因此，教师重科研轻教学是一个亟须解决的问题，而解决的前提是分析其产生的原因。教师重科研轻教学的原因很多，其中很重要的一点是他们对教学和科研相互作用的认识不完整，多数教师只看到科研对教学的提升作用，而没有看到教学对科研的提升作用。事实上，已经有许多教师以不同的方式反映了教学对科研的提升作用，一些学者的研究成果同样证明了教学对科研的提升作用。如果教师能够认识到乃至体验到教学对科研的提升作用，那么，他们就会形成重教学即重科研的观念，进而愿意投入教学，追求教学卓越，提高教学质量，而教学质量的提高又反过来促进科研质量的提高，从而使教学和科研之间形成螺旋式相互提升的关系。
一、教学提升科研：教学和科研相结合的应有之义
通常认为，威廉·冯·洪堡把科研引入大学，倡导教学和科研相结合，把学生看作研究者，把研究过程看作教育过程，是为了“由科学而达至修养”，从而培养出想象力勃发、精神深邃、意志坚强、言行一致、热爱探索、渴求真理的“完人”。[1]也就是说，洪堡倡导教学和科研相结合的意图是利用科研来提升大学教学，完善大学教育，从而培养出他心目中的“完人”。
然而，通过大学教学来提升科研、发展学术，也是洪堡倡导教学和科研相结合的重要意图，甚至是更为根本的意图。洪堡断言：“大学的核心是知识发现。”[2]他希望教师能够在与学生的对话和共同探索过程中，一起发现、发展和检验不确定的新知识，而不仅仅是向学生传递已有的、确定的和普遍的知识。洪堡宣称，高等学术机构的立身之本在于“探究深邃博大之学术”[3]，教师不是为了学生的目的而存在，教师和学生都是为了学术的目的而存在，他们以研究者的身份，以研究过程取代课程的位置，共同投身于对真理持续不懈的探寻中。洪堡指出：“教师的工作有赖于学生的参与，否则难以顺利进行。教师虽然训练有素，但因此而易于失之偏颇和缺少活力。而学生固然不甚成熟，但缺少成见，勇于探索，两者的结合，利于教师实现自己的目标。”[3]与纯粹做研究而不培养学生的科研机构专职研究人员相比，大学教师要为具有独立思考能力和批判精神的学生授课，或者与他们一起开展研讨活动，这些都是一种巨大的挑战，可以督促教师更加专注于科研工作并且做好科研工作，同时，青年学生的活力和创造力对教师的科研也具有启迪、激励和支持作用，推动他们产出更多更好的科研成果。因此，洪堡认为：“如果仅将教学和传递知识的职能交给大学，而把发展知识的职能交给研究院，那么，这对于大学显然是不公平的。在繁荣知识方面，大学教师所作出的贡献肯定不逊于研究院的院士们。”[5]在19世纪，奉行教学和科研相结合原则的德国大学是世界各国大学学习的典范，但到了20世纪，德国大学从巅峰步入平凡，而美国的研究型大学则成为世界各国大学学习的新榜样。纳粹上台后，德国高等教育遭到严重破坏，而二战后，科研又从德国大学中飘移出去，主要的研究工作由马普学会、莱布尼茨学会、赫尔姆霍茨联合会和弗劳恩霍夫协会等专门的研究机构承担，教学和科研在一定程度上处于分离状态，而这种分离对人才培养和学术发展都产生了一定的消极影响。与之相反，美国研究型大学在二战期间及之后都承担了大量的科研项目，成为整个国家科学研究的主要力量，不仅大量的研究生参与到科研活动中，而且许多本科生也参与其中，因而教学和科研结合得比较密切，在人才培养和科学研究方面都取得了举世瞩目的成就。从目前的各种世界大学排行榜来看，排名前20的大学大多属于美国，却没有一所属于德国。从诺贝尔奖的获奖情况来看，在1901-1910年间，德国有15人次获奖，美国只有2人次获奖，然而截至2019年，美国获诺贝尔奖总人次是德国的近4倍。大多数美国诺贝尔奖获得者都是大学教师，如哈佛大学、斯坦福大学和芝加哥大学等都时有教师获奖。当然，大多数德国诺贝尔奖获得者也是大学教师，在1901到1981年间，15名诺贝尔物理学奖获得者全部在大学工作，而22名诺贝尔化学奖获得者中的15名，也在大学工作。[6]大学教师获得绝大多数的诺贝尔奖，也从某种意义上证明了教学和科研相结合的意义，而一些诺贝尔奖获得者也认同教学对科研的提升作用。
总之，教学提升科研，是教学和科研相结合的应有之义。教学和科研相结合的完整意蕴应是以科研提升教学，以教学提升科研。
二、逆向推动教师重教学：教学提升科研的意义
教学和科研相结合的根本意义在于二者能够相互提升。布鲁贝克认为：“教师在教学和科研中只能兼顾一方的两难是虚设的。这两种活动相互促进。一方面，与知识前沿的难题搏斗而兴致勃勃来到课堂的教师，能够给学生带来第二手材料绝不可能给予的某种东西。另一方面，对于一个探索真理的人来说，迫使他用可以理解的术语向一个聪慧的外行阐述他的发现，这是一种有益的训练。”[7]基于此，大学和教师都应同等看待教学和科研，而不应厚此薄彼。然而在现实之中，教学往往更容易受到教师的轻视。轻视教学将使大学和教师的存在失去合法性，就像约翰·亨利·纽曼所指出的那样，“如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生”[8]。科学发展需要一代又一代科研人才的持续接力，轻视教学会影响科研后备人才的培养，从而对科学的长远发展产生不良影响。虽然科研本身也有人才培养功能，可以培养出后备人才，但有其局限性。以把科研过程作为教育过程的师徒制人才培养模式为例，学生往往会因为深入钻研某个科学问题而局限于某个狭窄的知识领域，从而不能形成广阔的学术视野和系统的知识结构，而且，师徒制森严的等级体系，也会对学生的自主性、批判性思维和创造力等产生不良影响，从而使学生缺乏发展后劲，难以成为顶级科研人才。为了解决学生学习领域过窄和知识不够系统等问题，美国大学的博士生在撰写博士学位论文之前，通常都要修满规定学分并通过综合考试。德国大学的博士生虽然没有修学分的要求，但他们在撰写博士学位论文之前，通常也会根据实际需要选修一些课程，而且，他们还会被要求承担一定量的助教工作，以扩充学科知识和提升教学能力。还有一点需要指出的是，现代社会需要大批高素质的科研人才，而师徒制却没有办法大批量地培养，难以满足现实需求。由此可见，纯粹依靠科研育人，在数量和质量上都难以满足科学发展对后备人才的需要。从这个意义上讲，“没有对科学的教学，则学术不可能成长”[9]。但是，促进学术成长的教学也需要科研的支持和协同，从而创新培养模式，提高育人水平，否则，也很难培养出卓越的科研后备人才。哈佛大学、加州大学伯克利分校和约翰·霍普金斯大学等一致认为：“科研和教学是相互补充的，大学等级的教学如果没有科研提供新的思想和启示，其教学水平是难以提高的。”[10]或许有人会认为，一所高校或一名教师不做科研对教学质量没有影响，因为他可以引进专门的科研机构或其他大学的前沿成果作为教学内容。但是，如果教师仅仅是把前沿成果作为教学内容让学生学习，而没有让他们亲历研究过程，掌握研究方法，陶冶研究精神，那么，他们就只有掌握现成知识的能力，而没有发现新知识和创造新知识的能力。没有研究能力和创新能力的人才，都不是合格的科研后备人才，更遑论促进学术成长。因此，没有科研的支持，单纯依靠教学，特别是知识传递式的教学，是无法培养出具备研究能力和创新精神的科研后备人才的。
由上可见，教学和科研无论是在提高人才培养质量方面，还是在促进科学发展方面，都应该密切结合、相辅相成。然而，在历史的进程中，教学和科研并没有实现完美结合和相互提升，反而出现了分离乃至对立的态势。当前，教学和科研的关系仍然不密切，重科研轻教学的问题还很严重。在美国221所研究型大学的使命陈述中，有203所明确陈述了研究使命，却只有106所陈述了教学使命。[11]我国大学重科研轻教学的问题也日益严重。研究表明，从2007年到2018年十年左右的时间里，大学在教师聘用和晋升制度的导向上发生了根本变化，即从教学和科研的相对均衡变成极度重视科研而不太重视教学，相应的，教师在工作倾向上也发生了明显变化，即变得越来越重视科研而忽视教学，偏好教学和偏好科研的教师比例从4∶6变成2∶8。[12]
目前，大学教师聘用和晋升的竞争日趋激烈，很多大学都提高了对教师科研成果的要求，虽然不少教师颇多怨言，但他们还是努力去达到要求。不可否认，有很多教师努力做科研是迫于外部压力和为了获得外在的名利，但也有很多教师则是为了满足内心对学术卓越的追求。因此，尽管我国有一些顶尖研究型大学取消了对教师科研工作的奖励，还有一些大学对达到一定年龄的教师不再进行科研工作的考核，但在这些大学，仍有很多教师追求学术卓越的初心不改，仍在孜孜不倦地创造学术精品。事实上，也只有当教师把学术卓越作为一种内心的追求而不是为了外在的名利时，他们才能潜心研究，创造学术精品。然而，在教学上，不管大学是采用硬性的监管措施，还是柔性的奖励手段，都还很难引起多数教师的真正重视。毕竟，与科研成果能获得全国性乃至全球性的认可不同，教学成就往往只能获得校内的认可。所以，即使教育部要求所有教授都要给本科生上课，很多高校也出台了一些奖励教学的措施，但这些措施激发和推动教师重视教学的作用有限，很多教师仅仅完成了教学工作量，而没有真正投入教学，努力提升教学质量。可见，如果大学割裂教学和科研的关系，只强调教学在人才培养上的意义，而不强调教学对科研提升和学术发展的作用，就很难使那些重科研的教师全身心投入教学。反之，如果大学基于教学和科研的密切关系，强调教学对科研的提升作用，使那些重科研的教师意识到重教学即重科研，那么，他们就会产生追求教学卓越的内在动力，从而坚持不懈地改进教学工作，不断提高教学水平和教学质量。
如果说，强调教学本身的育人意义以推动教师重视教学是一种正向力量，那么，强调教学提升科研的意义以推动教师重视教学就是一种逆向力量，其实质是借助教师重科研的力量逆推教师重教学。双向合力，可以在一定程度上破解部分教师重科研轻教学的困局，实现教学和科研的相对平衡，形成人才培养和学术发展双赢的局面。
特别需要强调的是，重科研绝不是重成果的数量，而是重成果的质量和价值，特别是注重原创性的、标志性的以及对人类有益的科研成果。如果教师过于重视科研成果数量，那么，在个人时间和精力固定的情况下，他会感到投入教学多一点，则投入科研就会少一点，从而影响科研成果数量，因而就不太愿意投入教学。相反，如果教师重视科研的质量和价值，注重在学术积累中出精品，那么他就会认为投入教学既是在培养高质量人才，同时也是在为产出更好的科研成果做准备，因而也就愿意把更多的时间和精力投入教学中。
三、教学提升科研的表现形式
大学教学对科研的提升作用，在宏观上主要表现为通过参与一代又一代科研人才的培养活动，不断地推动科学事业向前发展，在微观上则表现为教师个人教学提升其科研能力，提高其科研成果质量，以及扩大其学术影响力等。这里主要探讨教师个人教学对其科研的提升作用。
威廉·贝克尔和彼得·肯尼迪的研究发现：（1）教学对科研的提升作用，比已有文献所提到的要重要得多；（2）教学对科研的积极影响被很多活跃的研究者所认可；（3）教学对科研的积极作用通过多种多样的渠道发生。他们对150名高产经济学家进行了调查，在65个回复者中，有85%的人相信他们的教学提升了自己的科研，其中50%的人明确地给出了教学促成科研出版物的例子。需要指出的是，对调查的回复率最高的是诺贝尔奖得主，而且他们还在评论中表示高度赞同教学提升科研的观点。[13]从已有文献来看，教学对科研的提升作用主要有以下几种表现形式。
1．教学对科研的价值引领作用
教学涉及培养什么样的人和为谁培养人的问题，因而不是一种价值中立的活动。它在对学生进行知识传递和技能训练的同时，还要对学生进行道德教化。科研是一种发现客观真理的活动，往往强调价值中立。然而，无涉价值的科研是一把双刃剑，既能够给人类带来提高生活质量和延长寿命等诸多好处，也能够给人类带来原子弹和基因武器等巨大威胁。所以，科学越进步，就有越多的人对其持质疑态度。当前，应用性科学研究越来越多，科研项目的主题与普通民众的需求越来越密切相关，对普通民众而言也越来越重要。因此，研究者必须学习如何去尊重民众的需求和关心科研的社会影响。[14]而教师在教学中时常反思教学的价值和意义，形成了一些积极的价值观，比如关怀人类命运、尊重生命意义、关心学生发展等，都可以迁移到自己的科研活动中，从而增强科研伦理意识，经常反思科研的目的和意义，多从事有益社会和造福人类的科研，不从事危害人类健康和安全的科研。
2．教学对科研的知识奠基作用
任何科学研究都要以已有知识作为基础，脱离已有知识的科研只能是空中楼阁。高质量的大学教学要求教师广泛阅读。阅读不仅可以深化教师对所教学科知识的理解，提高教学质量，而且可以使教师拓展学科知识的宽度，从而能够更好地理解整个学术领域，做出更有原创性的学术成果。目前，大班讲授式教学在减少，小班研讨式教学在增多。教学形态的改变也对教师提出了更高的要求和更大的挑战，要求教师有更丰富的知识储备，因为教师永远不知道学生会提出什么样的问题。在这种情况下，教师只有坚持广泛阅读和深入思考，才能使自己在与学生研讨时显得从容不迫，游刃有余，不仅可以把最新知识介绍给他们，而且还能引导他们积极思考和深入探索。教师广泛而又深入的阅读，特别是为准备课程大纲和讲义等对文献进行的系统性阅读，也非常有助于提升自己的科研。麻省理工学院经济学家理查德·斯默兰西写道：“我已经发现教学很有价值，因为它总是要求我去组织、提取和评估大量的文献，我的很大一部分论文所解决的问题，都是在准备文献中发现的有待解决的问题。”[13]改革开放迎来了我国科学研究的春天，当时很多学科的奠基性著作，就是由一些知识渊博的老先生在自己精心编写的讲义的基础上修改后出版的。
3．教学对科研的智慧启迪作用
教学对科研具有激发灵感和启迪智慧的作用。首先，教师为准备教学而进行的阅读，是一种学术研究灵感的来源，是一条通向新的学术领域的路径，还是一个发现新知识的突破口。[14]其次，教学过程中学生的提问也可以启迪教师更深入地思考问题。有很多教师反映他们自己的研究课题受到学生批判性的问题所启发，有时候学生基于对学科知识的深刻理解而提出的问题，直接或间接地引发新的研究方向。[14]正如哈佛大学经济学家格里高利·曼昆所说的那样：“课堂教学有一个不明显的好处是它们可以激发研究的想法．．．．．．传授知识和创造知识是相辅相成的活动。”[13]
4．教学对科研的情绪调节作用
科学研究是一种孤独的且需要长时间专注的单调乏味的工作，如做实验、收集数据、撰写论文，而教学中发生的师生互动不仅可以提高教师对科研工作的满意度，还有助于缓解科研工作的精神疏离感。[19]不仅如此，科研还是一种逆潮流而上的工作，失败经常会使工作停滞不前，这时就需要做一些其他的事情来调节焦虑和失望的情绪，从而获得重新启动科研工作的能量。教师为教学所做的准备工作，也为自己的科研提供了梳理材料的机会，从而获得一些在其他工作中不易引起注意的发现，为科研注入新的活力。与此同时，教师观察学生的实验也是一件令人振奋的事情。[20]教师与学生的交流和合作，可以有效地缓解科研工作中的孤独感和挫败感，从而更好地开展后续工作并最终获得更大的学术成功。
5．教学对科研的技能迁移作用
教学和科研有很多共通的技能。教师在教学中形成的很多技能，也可以迁移到科研中。
首先，表达能力的迁移。在教学过程中，为了能够吸引学生的注意力和促进学生的理解，教师要具有清晰地解释材料、根据学生理解力进行讲解以及把枯燥的内容讲得兴趣盎然等能力。同样的，教师作为研究者，不仅要跟学生和同行进行专业性的交流，比如参与研究小组的讨论会或在学术大会上报告科研成果等，而且还要与非本专业人士以及社会公众进行交流。这时，教师在教学中锻炼出来的口头表达能力就显得十分重要[14]，有助于他们用通俗易懂的语言把高深的学术问题解释清楚。此外，良好的书面表达能力是撰写高质量学术作品的基本功，而教师精心研制课程大纲、编写教案、修改学生的论文等工作，都可以增强自己的书面表达能力。选题新颖、结构完整、逻辑严谨、表达清晰和行文规范的学术作品，更容易被同行所认可、被编辑所接受、被读者所理解，从而得到更广泛的传播，在扩大教师学术影响力的同时，也使更多人受益。
其次，交往和合作能力的迁移。纽曼认为：“教学允许与外界打交道，但实验和思辨的自然家园是隐居。”[8]然而，洪堡却认为：“人类精神活动唯有通过合作才能繁荣。”[13]在洪堡看来，不仅教学是一种需要与人打交道的活动，科研也是一种需要与人交往和合作的活动。随着需要团队合作的科研项目的日益增多、多种多样现代传媒的介入以及知识生产从模式1转向模式2和模式3，许多研究已不再是教师在书斋和实验室里的活动，而是需要与各界人士进行交往和合作的活动。教师不仅要与校内的本学科或者其他学科的专业人员开展交往和合作，而且还要与校外的专业或者非专业的人士开展交往和合作。此时，教师在教学中所发展起来的交往和合作能力，就可以迁移到科研中，这不仅有助于教师通过合作开展一些大型的科研活动，取得更大的科研成果，而且还有助于教师在合作中互相学习，开阔研究视野，增强研究能力，提高成果质量。
最后，应对新要求和新挑战能力的迁移。现代社会的快速变化对人才质量和规格等方面的要求越来越高，而现代科技的迅猛发展也在不断改变着教育的形态，因此，教师在教学中需要应对的挑战也越来越多。比如，如何把创新型、创业型人才培养目标分解并纳入教学目标之中；如何从层出不穷的科研成果中选择有价值的部分并将其纳入教学内容之中；如何把线上教学、智能教学与传统教学方式相整合等。为了做好教学工作，教师唯有提升应对新要求和新挑战的能力。而科研的本质是探索未知性、挑战不可能性和面对不确定性，因此对教师应对新要求和新挑战的能力提出了更高的要求。教师在教学中形成的应对能力也可以迁移到科研中，从而顺利适应各种新要求，并产出更好的研究成果。
四、以好的教学引发好的科研：教学提升科研的路径
并非所有的教学都能提升科研。不好的教学，不但会导致高等学校人才质量的下降，更会造成科研质量和学术水平的滑坡。[24]而好的教学与好的科研之间的关系是辩证的，二者相辅相成，即好的科研引发好的教学，好的教学引发好的科研。[25]什么是好的教学，并没有公认的标准，但是，好的教学一定是能够符合时代要求，满足人的发展、社会进步和知识创生等各方面需要的教学。
当今社会是一个以知识为核心、以创新为动力的知识社会，知识生产是其重要生产形式，而研究是知识生产的主要手段，不仅大学教师在做研究，而且专门的科研院所、政府的政策研究室、企业的实验室和社会咨询公司等机构的很多人员也在做研究。不仅越来越多的人员从事研究工作，同时，许多职业的从业者所需要的能力结构与从事研究工作所要求的能力结构是高度吻合的，如都需要有批判性思维能力、数据分析能力和创新能力等。“在一个知识社会里，所有的学生———当然是所有的毕业生———必须成为研究者，他们不仅仅是从事知识生产，他们还必须受到处理科学前进中产生的危机和不确定性的教育。”[26]知识社会需要大批的研究者，因此，大学不能只把学生当作知识的接受者和消费者来教，更要把学生当成知识的生产者和研究者来教，着重培养学生的研究能力和创新能力。如果大学都把学生当作研究者来教，那么，不管学生是希望以后像研究者那样工作，还是继续研究生阶段的学习，教育结果都会从根本上有所不同，因为他们在本科阶段掌握的研究技能，将会帮助他们更好地适应研究者的工作模式，或者研究生的学习模式。[25]
从知识社会要求大学把学生当作研究者来教，努力发展学生的研究能力和创新能力来看，好的教学应具有研究的一些特征，如探索性、互动性和创生性等。这样的教学，不仅能够把学生培养成为满足知识社会所需要的人，而且还能促进教师发展、知识增长和科学进步。从这个意义上说，好的教学能够提升科研。
1．好的教学具有探索性
洪堡认为：“高等学术机构的特点还在于，它总是把学术视为尚未解答之问题，因而始终处于探索之中。中学则仅涉现成和有答案的知识，以学习为重。”[3]布鲁贝克认为，高等教育所研究的高深学问，与中、初等教育中的教材知识相比，不只是程度的不同，更是性质的不同，“这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”[7]。可见，大学教学不同于中小学教学，应该鼓励学生积极探索未知，而不是局限于已知。在大学教学中，如果教师只是向学生灌输客观的、绝对的和普遍的已有知识，而且不容许学生质疑和挑战这些知识，那么，这样的教学将导致学生失去独立思考的能力和探索未知的勇气，也就难以对教师的科研产生激发和启迪作用，因而就不能说它是好的教学。反之，如果教师在大学教学中不只是向学生传递已知，而且还鼓励学生挑战已知、探索未知、创造新知，那么，这样的教学将使学生变得富有洞察力和见识，形成不迷信知识权威的精神和挑战不可能的勇气，并且因其积极与教师对话，从而对教师的科研产生积极的智慧启迪。这样的教学可以被看作是好的教学。总之，好的教学和研究的本质都是探索、发现和创造，它们牵涉理性等相同的价值观，因此，教学和科研是可以相互提升的。[30]
2．好的教学具有互动性
当前大学的教学模式正在从教师单向灌输式转向师生互动式。教师单向灌输式教学不仅扼制学生学习的主动性和积极性，影响学生想象力和创造力的发展，而且对教师科研的提升作用也很有限。一是因为在单向灌输式教学中，教师掌握了教什么、怎么教、怎么考的权力，无需应对学生的挑战性问题，因而不必广泛掌握讲授内容之外的知识，不必深入地思考研究学生有可能提出的问题；二是由于在单向灌输式教学中，学生在课堂上经常是沉默的，师生之间缺乏对话，从而导致教师难以从学生那里获得思想冲击和智慧启迪。相反，师生互动式教学是一种开放性、生成性教学，不仅有助于学生表达能力、想象力和创造力的发展，而且也有助于提升教师的科研。这主要体现在以下方面：一是学生不可预测的提问促使教师必须在课前广泛阅读、深入思考；二是师生在课堂中的对话和辩论可以激励和启迪教师对某些问题进行深入钻研；三是学生的探索性作业、他们与教师共同开展的研究性项目等也都可能变成科研成果。需要指出的是，在教学过程中，平等、民主、融洽的师生关系更容易激发学生的想象力和创造力，从而也更有利于师生在教学中相互启发、相互促进。[24]因此，教师要积极创建平等、民主和融洽的师生关系，为更深入地开展互动式教学创造条件。
3．好的教学具有创生性
好的教学是创生性教学，能够为个人成长、社会进步和知识增长创造新的可能，拓展新的空间，培育新的维度。从这个意义上说，跨学科教学就是一种好的教学，因为它不仅有助于学生形成开阔的视野、多元整合的思维方式、综合交叉的知识结构，从而为学生未来的发展创造了更多的可能性，而且也有利于创生新的思想、新的知识、新的方法，从而为科学的进一步发展创造了更大的可能性。科学发展的主要标志是出现新知识以及新知识的系统化而形成新理论、新学说和新学科。当前知识发展的趋势从分化走向综合，很多新的知识和新的学科产生于不同学科知识的交叉与融合。“当代一些交叉学科的产生，并非都是来自生产领域，也不都是来自科研机构，而常常是来自高等学校的课程组织形态。在高等学校的课程中有意安排不同学科的共同教学（称为相关课程），常常会产生出新的交叉学科或为产生出新的交叉学科提供条件。”[24]那些教授跨学科课程的教师，有机会通过教学来学习不同理论，如果他们在研究中引入本己学科之外的理论，就有可能以新的视角来审视原来学科的理论，用新方法去探讨原来学科的一些问题。这样，教师不仅可以深化对原来学科知识的认识，拓展原来学科的研究空间，甚至还可能突破原有学科边界，创生全新的学科。正如有学者指出的那样：“社会科学家走到一起研究相同问题的现象导致了一位作者所称的‘交叉学科’的出现，如社会生物学、政治社会学和社会历史学。”[7]因此，很多高校开设了跨学科和超学科的课程，开展跨学科和超学科的教学，不仅使学生形成了宽阔的视野、多元的思维和综合的知识结构，也使教师超越了单一学科的限制，形成新的知识结构，做出新的研究成果。
以上仅从好的教学的角度，探讨了教学提升科研的路径。但是大学要真正发挥教学提升科研的作用，就不能仅仅停留在教学改进层面，还要建立教师对教学和科研同等重要的心理认同，探索教学和科研相互提升的机制，建设探究性、挑战性和创新性的学校文化等。
摘自《高等教育研究》2020年11期；作者：叶信治（1970-），男，浙江文成人，福建师范大学教育学部教授，博士生导师，从事高校课程与教学研究。
