优化大学课程体系：一个多域耦合的解释框架

当今社会，科技进步和创新已然成为人类社会发展的重要引擎。大学作为培养各类科技人才的重镇，其助推科技进步和创新的价值日趋突显。习总书记指出“我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈”[[1]]。在社会各界强调大学顺应时代、回应关切的热盼与呼吁声中，当今大学已经被赋予了适应、支撑和引领新经济乃至民族复兴的责任与使命。“大学的产品不是学生而是专业与课程……由于专业实质上是一个课程群，因此，大学提供的最基本的服务是课程”[[2]]。课程体系作为支撑人才培养目标和学生学习成果达成的核心要素，促成其优化构建是实现大学内涵式发展与学生素质提升的必要前提和重要基础，在当下“三个一流”建设工程中起着重要的纽带作用。新使命承载的当下，大学课程体系惟有不断革新、持续改进，人才培养新质量才有切实的保障，对接上述系统工程的“六卓越一拔尖计划”2.0版才有望达成其使命。对此，大学亟需研判和总结以下两个问题：新时代我国大学课程体系是否存有某些不足？若对其优化，有何方略可循？本文尝试就上述问题提出一孔之见，期冀对实践有所助益，并就教于方家。

一、正视我国大学课程体系的当下弊端

纵观大学课程体系演变这么一个非线性的历史进程，欧美国家大致沿着“重实践—厚基础—集成化”这么一个发展轨迹。第一次科技革命后期，在面向实践的教育理念影响下，大学形成了实践课程多于理论课程的四层次课程结构模式。第三次科技革命前后，受唯科学主义思潮的影响，欧美大学纷纷把科学、基础知识奉为圭臬，将“大学课程改革重点放在加强科学基础知识教育，科学主义课程思潮遂勃兴于美国”[[3]]。彼时不少大学开设了许多学科色彩浓郁的基础科学课程，而实践课程则被忽视。20世纪末，高教界转而强调人文与科学、技术的集成化教育，重视人才培养的系统性与背景性，倡导课程体系的综合性、人文性、多样性、开放性和国际性等，寻求以一种集成化的思维去组织课程内容和创新课程模式。反观我国，大学课程体系经由20世纪上半叶效仿欧美到之后全面学苏，学科本位课程逐渐增多，理论与实践脱节趋于严重。20世纪末，大学在“强基础、宽口径，多方向”精神指引下，开始强化学科基础课、削弱专业课。近年，不少大学在“三个一流”建设中，亦试图通过交叉综合设计集成化的课程体系来培育学生。可见，建国以来，我国大学课程体系受欧美大学课程变革的影响而不断演进，总体上呈现出“跟跑”的依附特征。虽然，它亦曾发挥一定的历史作用，但随着新一轮科技革命和产业变革的加速推进，以新技术、新产业、新业态、新模式为特点的新经济蓬勃发展，对我国大学教育教学提出了新挑战、新任务，当下我国大学课程体系的弊端便开始凸显出来。

（一）对相互冲突的价值主题和合不够，课程体系的目标与取向显有偏失

源于自然万物“同宗”、“一体”的天然联系，不仅绚丽多彩的自然界具有和合的旨趣，而且纷繁复杂的人类社会，亦具有和合的内蕴与特征。面对周遭世界的和合性，大学在确立课程体系的目标与向度时，要“善于对彼此冲突、相互对立的诸种价值主题进行和合”，保持“时中”并体现“类价值”[[4]]。然而，当今大学课程体系的目标与取向显有偏狭、偏失即存有厚此薄彼、顾此失彼的现象。

譬如，从“共性”与“个性”的向度选择看，大学课程体系除了为国家发展、社会进步培养人才助力外，亦应为学生的个性特长和素质发展培基。然而，受长期以来的社会本位教育目之影响，我国大学课程体系政府本位倾向明显。尤其是随着近十年“政治论”呼声的日渐彰显，高等教育工具性价值不断得以宣扬与扩张，大学课程体系“共性”有余而“个性”不足的特点尤为突出：过于强调社会文化的适应性和接纳性，国家课程比例过高；体现课程体系总目标的人才培养目标普遍缺乏促进学生个性（化）发展的要素内容；利于学生潜能拓展、兴趣特长培植的选修课和活动课（经验课程）过少。教育绝非“制器”！当大学不余遗力、整齐划一地培养“适应性”人才时，势必容易打压学生发展的空间与后劲，而难以真正增强其适用性。

又如，从理论与实践的关系把握看，人才培养目标的阐述与达成偏向于理论要素层面，且有相当一部分大学人把“实践教学被视为理论教学的补充，是对理论教学中所涉及有关知识的解释和验证”[[5]]。与这种认识偏误“相映成趣”的是人才培养模式和课程编制的偏失——本科教育一度实行“3+1”培养，理论课程与实践课程设置失衡，而理论课程又偏爱学科系统性理论知识的分析。这种状况造成不少学生只会简单动脑而不会动手操作。其实，理论教学与实践训练并非两个互不相干、彼此独立的系统，而是有着内在关联的同一体系的两个方面，是一种“对等和映射关系即同构关系：在共时性表现为‘互释’和‘互融’，在历时性表现为‘互动’、‘互补’和‘同步’”[[6]]。

再如，从基础性与专业性的关系处置看，基础性与专业性本是相互依存、相互促进的，大学生须兼具厚实的基础理论和精进的专业知识，这是信息网络化、智能普遍化和人才要求复合化的新时代提出的人才要求。因而，在对大学课程体系进行设计时，我们应促成两者保持一定的张力，寻求“专业课要素与基础课要素的‘制衡点’”[[7]]。但当今大学的人才培养目标多囿于专业知识与技能层面，一些人甚至担心强化学生的基础性必然会淡化或弱化专业性。于是，实践中更强调学习和掌握专业知识与技能，编制学科化、专业化的课程体系。以上表明，业界对一些相互对立的价值主题尚未进行很好地统合并形成一个辩证、时中的课程体系目标与取向。

（二）课程统整迟滞、存有误区，课程内容条块分割，课程结构单一固化

如学者麦克尼尔（McNeil）所言“学术性课程已被指控把追求学术智力的逻辑性与条理性强加到学习者的心理逻辑上。学科结构无法激励学习者已是一个常见的挑战”[[8]]。长期以来，我国大学课程内容过分强调学科体系的严密性，重理论轻实践、重统一轻独特、重学科逻辑轻心理逻辑，重精深轻综合，从而导致了碎片化、条块化的知识与学习，进而影响了学生的学习积极性。不少专业尤其是理工类专业的课程结构“凸现出一种‘科技至上主义’与‘专门职业化’的倾向——以培养职业化专门人才为鹄的分科课程、科学课程、必修课程和显性课程明显偏多，而有利于学生了解社会、拓展视野以及加强人文素养的综合课程、人文课程、选修课程和隐性课程则明显不足”[[9]]。新经济、新业态要求大学面向未来布局新兴专业，要求课程体系作出变革。以新工科为例，“其显著的多学科交叉特征和多向度知识结构对课程体系提出了新的要求。而囿于单一学科、单一学段的传统课程体系难以适应新工科对课程体系的学科交叉性和知识结构的多向度提出的新要求，也无法满足新工科创新人才的培养需求”[[10]]。由此，人们寄望于大学通过跨学科、科际整合乃至超学科等方式促进课程统整，改变课程内容割裂与结构单一、固化的状况，以使培养的人才具备更高的跨界整合与创新的能力。然而，课程统整是个技术性和资源依赖性俱强的专业活动、系统工程。多数教师并不具备统合知识、经验、社会以及资源的胆识、策略与技能，且院系层面难以完成科际整合、超学科的课程设计，而有赖于大学甚至部校企协同、产学研联盟等超校层面的善谋善为。因而，实践中真正开展科际整合、超学科的大学课程设计并不多见。

省察那些已经开展课程统整的大学，或由于认识论、方法论的问题，不同程度地步入了统整误区：范畴上把“课程统整”等同于“多学科”或“科际统整”，窄化课程统整为学科课程精细化运作的技术手段；在价值取向上重“知识”而轻“经验”“社会”，舍本逐末难以通达统整课程“统整育人”之本义；在方法上陷入“统”“整”割裂的二元论，“统而不整”或“整而不统”[[11]]，阻碍了学校课程结构优化。例如，有的大学将经济、管理、哲学、法律、工程伦理学等多学科拼盘纳入到专业课程体系，构建了一个庞杂的学科内容系统——这是值得商榷的，因为“采用基于百科全书式普遍性的想法的课程面临的问题之一是如何满足知识的增长和解释普遍知识时出现的问题”[[12]]。学生学习精力有限，课程统整应“将分立的各个学科间关联起来，使学习内容更有意义性与应用性”[[13]]；又如，有的大学运用过程式课程体系的构建方法，围绕专业和职业特点，分别设计若干领域的课程，并均衡地分布到各个学期。这种寻求模块式与过程式相结合的课程构建模式，可谓进步明显，但亦显现出重知能轻情意的弊端。

总体上看，尽管课程模式区域多样化渐趋明显，四层次结构模式已被打破，塑性、失衡和学科本位的课程结构似有松动迹象。但由于课程统整缺乏现实机制支持，变革传统课程体系的内源性动力缺乏，以至于课程内容与结构优化的“最后一公里”终未贯通，弹性、均衡和交叉综合的课程结构仍未在多数大学形成。

（三）对人才培养目标的支撑不力，课程体系的价值功能较为平庸

当前，我国正在打造具有国际竞争力的高等教育“新质量”。课程体系作为支撑“新质量”的关键要素，被业界赋予了功能彰显、支撑度大的热盼与期待。但由于前述问题的影响，现行课程体系其功能与价值实现却不如人意。以工科课程体系为例，新工科看重的创新创业能力和跨界整合能力缺乏课程体系的支撑——根据首份《中国工程教育质量报告》分析显示：“仅有近四成的专业课程体系支撑情况良好；五成的专业课程体系能够支撑人才培养目标和学生学习成果达成，但支撑的持续性和稳定性需要关注；一成的专业课程体系能够基本支撑但存在明显问题，如行业参与课程设置的广度和深度不够、工程综合能力训练比较薄弱等。”该报告还指出“工科学生学习满意度及学习性投入总体上不容乐观”[[14]]。另据白逸仙等人开展的关于“实践能力、创新创业能力和跨界整合能力”在人才培养目标以及课程体系中的贯彻情况调研发现，“人才培养目标缺乏工程核心素养，课程体系对人才培养目标的支撑度不够；实践能力的培养缺乏系统性；创新创业能力发展缺乏保障；跨界整合能力培养缺乏课程支撑”[[15]]。

综合审视近年中国大学生学习与发展追踪研究（CCSS）、中国大学生就读经验调查（CCSEQ）以及国家大学生学情调查（NCSS）的相关结论不难看出，现行大学课程体系对学生的谋生、发展及享用功能不够强大、彰显，尚不适应当前新经济、新技术和新产业发展的需要，对支撑国家创新发展助力有限。值得一提的是，一些大学为了适应国际化背景下专业发展节奏，采取引进国外一些名校的人才培养方案和教学内容。但由于国情、校情及学情的明显差异，以至于简单套用的国外优质教学资源和培养方案，并不契合我国大学发展的逻辑与结构，对我国大学生的学习助益不大。通过对接国际标准、引入他国成功方案以优化专业课程体系，其本身无可非议。但应做好本土化改造和愿景规划，并持续发力，久久为功。

二、优化大学课程体系的多域耦合框架

关于大学课程体系的优化方略，国外曾经形成诸如阿克塞尔罗德（Axelrod，1968）的“六基本要素课程分析模型”、德罗塞尔（Dressel，1971）的“四个连续统一体与五个基本要素模式”、康拉德（Conrad，1978）的“三步骤课程编制框架”、戴尔蒙德（Diamond，1998）的“两阶段顶层设计模型”以及芬克（Fink， 2003）的“有意义学习经历的创设模式”等解释框架。这些解释框架既富有理论意蕴又不乏实操价值，“体现了系统工程的思想方法，为高校课程体系和课程设计提供了一种技术路径和方法”[[16]]。国内较早开展此类研究的是王伟廉教授。早在1990年，他便提出了“综合化途径与方法”。之后，诸如胡弼成（2004）的“现代化理论”、龚怡祖（2005）的“基本构造工具”、崔颖（2009）的“目标定位-结构优化-内容整合”、戴小春（2011）的“要素面和关系面的协同发展”、李波（2011）的“需要-目标”、曹小琴（2012）的“两化融合”、李茂国（2014）的“过程式课程构建模式”、巩建闽（2014）的“课程矩阵”、姜国钧（2017）的“自主·自由·自在”以及马宏伟（2018）的“基础-核心-行业-横断面”等理论视框相继面世。

透视上述解释框架，或基于功能主义的运思，或秉持结构主义的审视，或出于实用主义的考量，或本着人本主义的引探，学者们根据其认知图式提出了诸多关于大学课程体系优化设计的观点、模型，表明学者对此类问题较为关注之同时，亦证实研究界缺乏一个整体性的、权威且富有生命力的理论图式。大学课程体系是时代与环境的产物，是个拥有多变量影响因素、开放的复杂巨系统。对于境域性、实操性俱强的大学课程体系而言，标准化、普适性的解释框架是难以形成的——毕竟，烙有个体理念、特定情境和时代背景之综合印记的理论见解总有其适用范围，但研究者基于某一视框去努力探寻大学课程体系的优化逻辑与路径仍有其必要。

对大学课程系统中的问题“对症下药”，有赖于我们对大学课程体系的优化机理及其内外部关系形成必要的认知。最起码，需要我们置于特定的时空境域、省察内外影响条件并基于某种恰切的解释框架对其本体问题进行综合研判。在此，我们基于“天—地—人”视框继而从“时间—空间—主体”三方联动的角度思考，认为影响大学课程体系变革的三大自变量即知识沿革、社会状况和学生需求，与课程体系的向度、结构与功能等因变量有着紧密关联。大学课程体系的优化实际上是大学在通透把握学科、学生和社会之发展状况以及现有课程体系弊端的基础上，通过确立适切的课程目标与取向和编制科学的课程内容与结构，进而增强课程体系之价值与功能的过程。此过程涉及社会域、本体域和技术域（问题解决域），且各域之间及域内各要素之间构成了耦合关系。

从域际关系看，大学课程体系的优化与发展符合自组织的特征，其发展的内在动力源自社会需求、学生成长与学科（知识）体系的矛盾运动。当大学课程体系未很好体现或回应社会、学生和学科的发展欲求，其症候便会显现出来，因而，优化、发展大学课程体系，必须探索、揭示和利用这种矛盾运动过程中表现出来的具体机理或规律，以促成大学课程体系之功能与价值的彰显。由于大学课程的功能与价值受制于大学课程的目标与取向、内容与结构，而后两者又受学科（知识）、学生与社会等因素的影响而变化，所以，大学课程体系的优化不是无的放矢，更不能为所欲为。合理研判和全面把握学科（知识）发展、学生成长以及社会需求这三方面状况，对于合理优化大学课程体系至关重要。

从域内各要素看，理念、研究与行动三者之间既相互制约，又相互促进，可视为共生关系；社会是学科之母，学科是社会之镜，社会发展与学科沿革相互关联。同样，社会发展与学生成长、学科沿革亦是互相影响与制约的关系；至于课程目标与取向、课程内容与结构和课程体系的价值与功能这三个构面，其关联性更强——课程的目标与取向既体现于课程内容与结构又制约着课程体系的价值与功能。而课程内容与结构和课程的价值与功能的现实状况，又是评判和影响课程目标与取向变动的本体因素；课程内容与结构是课程体系总目标转化为教育成果的桥梁与纽带；课程体系的价值与功能彰显着课程体系对学习者的谋生、发展和享用等方面的有用性，它受制于并作用于其它两大构面——如通过课程价值功能的拓展或耦合，可促成课程内容与结构的优化。同时，它又为这两大构面提供评价依据。

大学课程体系内外各要素充斥着耦合关系，我们应以开放、多维、交互的眼光审视其存在、革新与发展。该多域耦合的解释框架，不仅突出强调了大学课程系统内外部多重耦合关系对于分析、改进课程体系的重要性，有利于揭示大学课程体系的主要矛盾和优化路径，而且还契合了系统观照、全面研判课程体系内外部关系继而解决我国大学课程体系当下弊端之需要。从这个意义上说，此解释框架具有一定的自洽性、合理性和进步性。

三、基于SIRF理论的大学课程体系优化方略

当前，不少大学已然认识到一流的大学课程体系是一流大学的重要基础和基本特征，构建一流课程体系是适应新形势更好地服务国家经济社会发展、解决大学自身发展中突出问题的现实需要。同时也意识到当下课程体系对学生毕业要求特别是实践与创新能力达成支撑不够等问题，因而正试图通过修订人才培养方案、优化课程体系来解决此类问题。但大学此时仍需加强研判与反思，避免再次落入仅仅关注专业技能达成这一“窠臼”。比彻姆（G.A.Beauchamp）曾言，“我们在学校里所干的差不多大部分是凭借我们办学的实践经验，而很少是凭借精辟的理论，而精辟的理论对实践会具有更大、更系统的指导意义”[[17]]。置身于纷繁复杂的高等教育内外环境，大学优化构建一批主题突出、科学适用、特色鲜明的课程体系，有赖于富有解释力、指导力的教育理论的指引。在此，笔者提出SIRF理论（以下简称为“SIRF”），并藉此探讨大学课程体系优化的根本方略。

（一）SIRF的蕴涵与理论基础

SIRF是笔者洞悉国家战略发展新需求、国际竞争新形势和立德树人新要求以及省察大学课程体系优化的多域耦合关系，综合观照当今社会、大学、学科与学生发展状况，全面把握新业态下专业建设定位（“发展”性质、“行业”面向、“复合”规格和“实践”特点）和大学课程教学呈现的新特征（错综性、协同性和人本性），系统审视大学课程体系主要症结并作关联性、系统性地对策反思而形成的一种课程优化理论。SIRF分别取自英文单词Service（服务性）、Integration（统整性）、Richness（丰富性）和Functionality（效用性）的首拼字母。“服务性”指课程体系服务于社会及学生的发展，彰显其应有的基本使命与整体功能，能较好地促成社会、大学、学生等多重目标的发展与实现；“统整性”指课程体系具有圆融、完整的征象，价值向度和合而不偏失，内容和目标皆具有关联性与整合性，适合学生及社会发展需求；“丰富性”指课程体系处于充足状态，拥有多样化、特色化的课程，彰显有丰饶、多元、生动的特征；“效用性”意味着课程体系“服务性”的高效突显，课程自身的价值更加充分、完整、快捷地得以体现。在SIRF构架中，“统整性”与“丰富性”既相互促进又相互制约；“效用性”与“服务性”相互支撑、互为印证。“效用性”有赖于“服务性”“统整性”“丰富性”的彰显，而“服务性”既体现功能，又暗含取向，是其它三方面价值旨趣的根本指向。“服务性”“统整性”“丰富性”以及“效用性”的交互融合与彼此协同，构成了SIRF的基本内核。对外它受制于且又作用于社会发展、专业优化、学校改进和学生成长；对内它优化协调课程体系的目标与取向、内容与结构和价值与功能，且与这几个构面旨趣契合并构成支撑。

SIRF的生成源自于服务性学习理念、“4R”理论及学校课程的社会制约性思想等教育理论观念的启发与支撑，这些理论观念的相互渗透、交相融合，整体构成了SIRF的理论基础。

一是服务性学习理念。服务性学习（ServiceLearing）理念萌芽于20世纪60年代，经过数十年的发展，其影响非常深远。服务性学习强调满足双方的需求，共同合作，共同成长。服务性学习因其强调课程要满足地方与社区之所需、注重提供学生鲜活的学习体验这一思想旨趣，而被西方国家试图深化课程改革的学校所青睐，亦曾被国内研究界视为一种寻求学生学习与社会活动相结合而衍生出的素质教育新路径。受其启迪，SIRF中的“服务性”亦倡导“重点在课程，其特色体现为学习与服务并重，并形成以学生为中心的课程结构”[[18]]。此外，它还强调寻求多主体的相互协调、共同发展，倡导行业管理者、大学决策者、专任教师以及学生共同协商，进行体悟式互动——多个服务对象自我的体验与总结交流，进而促成更多的学习机会供学生统合经验、关联学习。

二是和合取向论与课程统整理论。和合取向论是关于如何保持“时中”进而创造一种体现“类价值”的大学教学改革取向的理论。近十年以来，钟勇为曾撰文就和合取向论的内涵特征、哲学依据、确立原则、生成机制等理论问题，进一步做了较为全面地阐释，在此不再赘述。而课程统整理论则是一个舶来理论。近二十多年来，比恩（Beane）、格拉特霍恩（Glatthorn）以及雅各布斯（Jocabs）等人就课程统整的向度、类型以及方法等著有诸多论述。黄政杰、蔡清田以及刘登珲等国内学者对西方的课程统整思想亦不同程度作出过汉化改造尝试，如游家政就联络式、附加式、局部式、全面式和统合式统整的方法及学校课程统整的步骤作出过系统阐述。SIRF中的“统整性”便是吸纳和合取向论和课程统整思想并将其作为理论支撑的结果。

三是多尔的“4R”理论。SIRF中的“丰富性”一词，缘于后现代课程代表人物小威廉姆E·多尔针对现代课程存在的问题而构建的“4R”理论，即课程的丰富性（Rich）、回归性（Recursive）、关联性（Relational）和严密性（Rigorous），其中课程的“丰富性”乃“4R”理论的核心。在多尔的“4R”理论中，课程的丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。多尔提出“以课程内在的疑问性、干扰性和可能性赋予课程丰富性并带给课程主体以存在或亲在的意义”[[19]]。SIRF中的“丰富性”既包含“4R”理论的丰富性内涵，又有其意蕴的延展性——不仅意味着课程体系具有多样化的意义、多种可能性，也表明课程体系的目标、内容、类型及功用的丰实性、多样性、层次性及协调性。

四是有效课程思想。有效课程思想源于有效教学研究的兴起。20世纪上半叶，随着美国教学科学化运动兴起，西方掀起了一股运用行为主义心理学理论评定教学效能的研究热潮。近十年来，人们对有效教学研究拓展到课程领域，形成了不少理论成果。归结起来，有效课程思想主张强调课程教学的效能，寻求课程教学目标与特定的社会和个人的教育需求的一致，规避课程与生活的疏离等。SIRF中的“效用性”源于此但又与其有所区别。“效用”一词不仅代表有效、实用，还暗含效率、效能之意。“效用性”在此首先意味着课程体系能引发学生情感、心智上的“共鸣”与发展，契合社会发展根本需求，达成助推学生身心发展与社会进步这一课程基础性目标与延展性目标；其次，它还表明课程体系对社会、学生之功能与价值的高效性和完满性。

五是学校课程的社会制约性思想。课程论认为，社会条件和时代要求对学校课程具有制约作用。当今世界政治格局深度调整，正在向多极化方向发展。这是一个“多元化与同一性并存的世界”[[20]]；放眼世界，新经济是跨行业、跨领域的，新技术催生壮大新产业。观照中国，经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段，正处在转变发展方式、优化经济结构、转换增长动力的攻关期。构建实体经济、科技创新、现代金融和人力资源协同发展的产业体系，是跨越关口的迫切要求和我国发展的重要目标；当代人类文化朝着全球文化、信息文化和同步时空文化方向发展，文化的多元共生、主导多元文化双向互动与综合创新特征明显。这是一个多元化发展的世界，这是一个强调特色的时代。当今社会突显出对具备创新创业能力和跨界整合能力的全科人才、创新人才的渴求和倚重。学校课程的社会制约性思想启示我们，应根据社会对人才的需求及所能提供的办学条件，设计出适应广泛需求的多层次、多类型的人才培养方案，增强课程体系的价值与功能，使其尽可能与社会发展相协调。

（二）大学课程体系优化的基本方略

1.开发彰显功能：增强课程体系的“服务性”

当前，国家创新驱动发展战略、人才强国战略等一系列国家发展战略正在实施，社会对人才的要求陡然提升，本科生创新能力和应变能力的培养显得尤为迫切。对此，大学亟需明确并基于社会对大学生核心素养的要求，对接产业链、创新链，有目的地开发、构建一批适用、独特的“服务性”课程体系，从而通过课程体系内外价值的彰显来提升其对学生毕业要求特别是核心素养达成的支撑度，以应对时代与社会的挑战。

开发、构建课程体系时须寻求多个维度彰显“服务性”：功能定位方面，以大学办学定位为宗旨，着眼服务于区域经济发展，服务于学校人才培养；价值指向方面，凸显“三个一流”建设逻辑和“以生为本”的人才观、教学观；目标设计方面，着眼于学生核心素养的提升，重点增强学生创业就业能力、实践创新能力、应变能力和分析解决问题能力；内容要素方面，构建具有多重服务对象协调平衡的课程群，课程内容安排突出核心素养的培育、方法技能的实训，寻求显性课程和隐性课程相得益彰——如既安排专业英语课程、校企合作课程、社会实践实训课程、项目设计创新课程等显性课程，又创设有助于将地方企业创新、前沿技术引进课程教学的各种讲座、展览会以及地方企业项目奖学金、助学金等隐性课程；实施特征方面，倡导秉持相互调适的课程实施取向和灵活、适用的实施策略；评价导向方面，寻求多种形式、多个阶段、多种类别的综合评价，强调学生自我学习在课程评价中的权重。

鉴于前述课程功能不强和取向偏失的问题，有关方面需做好两方面工作：一是高度关注并积极回应产业或职业发展的动向和趋势。社会发展在变，学生需求在变，优化课程体系必须准确识变、主动求变和科学应变。对于区域重点发展的行业或产业，应与相关部门共同合作，积极通过校企合作、UG协作（大学和政府）等平台，创设课程体系的联合课程模式、无边界学习模式、联邦协作模式和资源共享模式，以助推地方产业结构升级和社会、经济、文化协调发展之同时，亦促进大学特色化发展、内涵式发展；二是基于人才培养目标并按照素养体系进行逆向设计。课程体系应有利于学生习得高尚的人格情操、深远的战略眼光、能动的创造心向、厚实的基础理论、宽广的知识视野、敏锐的专业触角和强大的适应能力。为此，课程体系优化设计人员应树立先进、卓越的教育理念以及彰显和合辩证思维，避免过于关注课程体系的社会功能，而忽略课程体系对学生的谋生、发展和享用功能（尤其是后两者）。反映到实操层面意味着课程设置须摒弃原来的知识链模式，“按照素质和能力链”进行系统谋划，基于毕业要求达成目标逆向“设计通识教育模块、专业模块，并通过创新模块强调学生的个性发展”[[21]]。浙江大学宁波理工学院等校根据国际工程教育专业认证通用标准当中的12条毕业要求（涵盖技术性能力和非技术性能力）开发、构建课程体系，可视为一种增强课程体系“服务性”的有益尝试。

2.统合祛除割裂：提升课程体系的“统整性”

身处纷繁复杂、知识爆炸的当今社会，不活学活用基本科学原理与方法是不行的，况且人们所面对与处理的生活事件或社会问题，往往非单科化知识所能应对。因而，基于知识、经验和社会等多维度设计统整的主题学习，培养学生掌握推理技能和分析、解释新情况的策略，是大学今后必须努力的方向。换言之，大学应寻求课程统整，改变当下课程体系知识割裂、单科化培养的状况，从而帮助学生构建宽阔的知识背景，从整合的观点并透过科际合作来应对、解决未来职业生涯的诸种挑战。

首先，认知上树立、形成若干理念或观点——如客观世界处处蕴含有和合的属性，作为反映客观世界的课程体系也必然具有和合的属性，因而，应“秉持和合思想，运用‘生生法’‘创新法’‘意境法’等和合学的重要方法，善于对彼此冲突、相互对立的诸种价值主题进行和合”，促成课程体系彰显“取向旨趣的时中性、取向过程的动态性、取向结构的协同性、取向功能的双重性和取向立场的自我性”等特征[[22]]；课程是建构学习的平台或凭借，而非知识拼盘；“课程统整是一种课程设计，乃是在不受制于学科界限的情况下，由教育者和年轻人合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织”[[23]]；“统整”系一种完美（Prefection）、圆满（Completion）、完整（Wholeness）的达成状态，它存在于经由学校“整合过的”（Integrated）教育经验；“课程统整是要提供学习机会，让学生以他们的方式去组织、关联或统合学习和经验”[[24]]；统合并非内容的并列混合，而是有机的融合；“以学校为本位的课程统整，其范围并不仅限于学科或科目，而是包括学校所设计安排之正式与非正式的、定期或不定期的、校内与校外的、动态或静态的各种活动和经验”[[25]]。

其次，策略上明确课程统整的主体是大学，切实开展以大学为本位的课程统整。鉴于当下国情、校情，不妨先由院系主导进行附加式与联络式统整，再过渡到由大学主导的全局式与综合式统整。不同要素层面的统整，其统整方略各有侧重：“知识的统整应打破学科壁垒，进行跨学科、科际融合统整，将相关的科目、学科关连或合并为相关课程、融合课超程或广域课程，使知识能接近于真实的生活世界；经验的统整要强调学生经验和学科知识的有意义链接，在学科层面将学习落实于真实情境中，与个人经验密切结合（如通过现场教学、生产实习等，让学生去操作或实践，经由体验的过程来整合学科知识与生活经验）；社会的统整应强调课程内容、活动必须和社会生活关连起来，重在培养学生的适应生活和解决问题能力（如以社会议题为课程组织中心，透过实际社会议题的探究来获得各种能力）”[[26]]。此外，要设法集聚大学内外各种优质课程资源，通过创建集成共享机制将大学开展的创业大赛、体艺活动、校外教学等非正式课程与各学科课程统合起来，并依据学生统整学习的需要，对校内外的人、财、物等资源加以整合，设置弹性的学习方案。

其三，能力上彰显出一定的课程统整素养——相关教学领导、专任教师等课程开发主体须通过自主研习与校本培训等方式，尽可能研习和掌握必要的教育教学理论，学会运用思维导图和系统性思维进行课程规划，并遵循相关课程设计原理、原则（如史密斯的课程编制五大准则、克尔的课程编制三原理以及伊藤信隆的课程编制五原则等），合理使用活动分析法、经验法等课程编制方法，彰显一定的课程领导艺术与课程统整智慧，寻求对课程进行诠释、反思与创造时观照到学生的人文生活、知识背景、思维模式和价值信仰，进行“桥梁型课程”设计（具体方略详见陈怡倩专著《统整的力量》），以使课程体系优化与社会发展、大学改进、专业优化及学生成长良性互动、和谐共生。

3.协商摒弃僵化：促成课程体系的“丰富性”

课程的多元化、开放性、丰富性是现代教育发展的趋势与特征，也是我国一流课程建设“双万计划”的必然要求和大学课程改革的主要方向之一。为了突破僵化的课程体系，打造类型多样、功能齐全的大学课程供给体系，使其从“层状”向“网状”转化，由“刚性”向“柔性”多需求的个性化转变，须促成教育专家、专任教师、教学领导、学生、产业人士及政府官员等带着各自的观点、需要和设想共同“协商”——“协商”其实是一个相关各方秉持多元、开放、交互的思想，对课程体系进行开发与设计的过程。“‘协商’具有主体的多元性、主体的平等性、主体的自由性、目标的共同性等特征”[[27]]。因而，在协商过程中每个主体进行的心灵融合与思想碰撞，有助于彼此反省过去、激发更多的改进思路，从而发现更丰富多彩的课程内容和更具见地、更为可行的课程设计策略，进而促成多元的课程理念、时中的课程取向、多维的统整方式以及丰富的社会议题。江苏大学的“三进三出”培养模式、山东师范大学的“四纵四横”“2+1+1”人才培养体系架构以及北京理工大学的“以强化工程实践能力、工程设计能力与工程创新能力为核心”的课程体系改革等，便是各方“协商”的结果，并已取得初步成效。

结合已有的经验与教训，大学在促成课程体系的“丰富性”时，需注意以下两点：一是彰显“以人为本”理念，充分信任、依靠和发展师生。如卡希尔所言，“人服从于社会的各种法则，但除此以外，他还能积极地参与创造和改变社会生活形式的活动”[[28]]。相关各方惟有通过平等沟通、互相理解、深入交流以及自主探究，方可构建一个整合、丰饶、多元、生动的课程体系。当然，“协商”附带有瑞德所说的“一种潜伏着的分裂和混乱的可能性”，这种风险还会带来耗时长和占用资源多的弊端，须设法规避或消减。但不能因此而拒斥“协商”——毕竟“片面性本身就会启发另一方面的觉悟”（列宁语）；二是立足于课程审议并持守“实践”的思想与问题导向研究。要遵循课程审议程序和实践推理的逻辑，基于现实问题开展行动研究。相关课程审议主体须善于“从社会的标准开始”，“把理论输入到课程制定者的有组织的活动中”[[29]]，着力审视、构建有助于提升学生资源集成能力（如开展团队工作、工程组织、管理技术、工作效率提升等能力）和社会责任素质（如科学精神、职业伦理、社会科学知识、道德修养、知识产权尊重和保护意识等）的“影响因子”，寻求通过不同种类课程从不同角度和层面合力承担培养学生的综合素质，以培养具有新时代精神的多模式、多规格、多方向的复合型人才。

4. 改造超越套用：增进课程体系的“效用性”

我国高等教育正在从“跟跑”向“并跑”过渡，但对照国际坐标学即借鉴、引进国外先进的高等教育资源与制度仍是当下主旋律。当然，引进不应是简单的套用和临摹（那样易出现“水土不服”“南橘北枳”的现象），而是引进后的消化、吸收和再创新——这其实是个“升级改造”的过程。就引进并本土化改造国外先进教学资源和课程管理制度而言，其主要目的是为我所用、优化升级，增进大学课程体系的“效用性”。“效用性”一方面意味着大学课程体系的优化遵循经济原则、节约原则、效率原则，另一方面意味着课程开发围绕人才培养目标去设计与安排，使课程体系从不同维度为社会发展、学校改进、专业优化、学生成长作出最大的贡献，并由此从不同角度彰显课程体系自身的价值与功能。这其实是一种在保留原有本土有效课程的基础上、充分利用外来资源而自主开展的教学创新活动。

增进课程体系的“效用性”路径主要有三：一是借鉴整合——在深入研判自身课程体系水平与相关国际先进水平的基础上，进行对比分析和消化吸收，根据中外水平差距确立专业培养目标、课程内容深度等方面的“最近发展区”，调整培养规格并对现有课程删减或整合成新课程（如有些大学引入STS教育理念，借鉴英国帝国理工大学、拉夫堡大学等相关做法，系统地调整课程及学分分配），使新课程体系具有国际性视野、前沿性内容和突出性功能；二是移植改造——将契合于我国大学自身发展状况的国外“高效”的教学资源、课程体例纳入到大学课程编制视野中，并对其进行本土化改造，通过调控手段和回旋方略将其与现有课程体系、师生状态和教学环境进行对接、融合，使这种将国际上相关先进经验之精髓融汇其中的课程方案，能与整个学校的教学管理和专业培养模式实现和谐地共生发展；三是对话增效——“一带一路”倡议“为进一步推进我国高等教育国际化，深化高等教育领域综合改革、提高教育质量提供了重大战略机遇”[[30]]。大学要以“一带一路”倡议实施、正式加入《华盛顿协议》等契机，加强与国外先进同行的沟通与交流，推介中国特色的人才培养体系，以寻求提升国际知名度和认可度的同时，抛砖引玉，获得国际力量的支持，进而达成增值、增效之功用。总之，要通过实施“引进来，走出去”战略，促成大学课程体系之价值与功用的最大化。

四、结论与展望

总体上看，我国大学课程体系弊端明显，深层次的“痛点”仍未得到有效解决。若不抓紧优化之，将阻抑大学履行支撑和引领新经济之职责与使命，迟滞“三个一流”建设工程的深入推进。置身于大众化、多元化的高等教育格局，大学须重视人才培养规格的质量与方向，寻求特色化发展。大学特色化发展的核心是人才培养特色的形成与彰显。SIRF倡导除部分国定课程外，大学的多数课程由多个主体协商制定，并将区域经济的特殊性以及大学发展定位、学生状况等多因素，从宏观（国家与区域）、中观（学校与院系）以及微观（科目与学生）层面，作多维度、全方位的科学谋划与精心设置。如此优化构建课程体系，不仅容易促成特色鲜明的人才培养方案，而且还容易引发“涟漪效应”，促使教学领导的管理风格、专任教师的教学模式和学生的学习方式作出必要变革，使之与其协调、融合和共生，因而有利于助推大学特色化发展。

此外，传统的课程体系架构以知识授受作为主要培养目标，编制课程体系的方略是按照知识内在的系统演进和逻辑关联层层推进。因而，它容易忽略学生核心素养的培育——这也是导致“半人教育”横行的重要原因。SIRF乃基于中国实践哲学、新时代特点和全人教育理念对我国大学教育所作的课程省思，蕴含着以学生的根本需要和学生普遍、充分、和谐、可持续的发展为本的坚实理念。秉持SIRF优化构建的课程体系，内生有高效推动学生多向、多维、长足发展的属性，不仅有利于满足学生的致用心理、学习需求，增强其面对复杂工作环境的职业胜任力，而且还有助于树人、引智、立德，促成大学生全面发展。

祛除我国大学课程体系的“痛点”，无疑需要启动一次系统、深入的课程改革。改革意味着相关方面的利益调整和文化革新，必然会受到一些旧有的观念、规则体系的阻抗。从这个意义上说，当下我国大学课程改革已进入了深水区、攻坚期。然而，再深的水我们也得趟，因为别无选择，它关乎大学的命运、高等教育的前途。改革是新常态下最大的发展动力！大学不应给出不便改、不能改等托辞拖延或阻滞改革，而应彰显出攻坚克难的勇气、卓尔不群的智慧和久久为功的定力，注重大学治理方略的变革，自觉、不懈地推进大学教学体制机制创新，从而为大学教学改革、一流课程建设“双万计划”和教育部倡导的“以本为本”“四个回归”提供必要的氛围与基础。最后要指出的是，窃以“我将无我，不负育人”的教改情怀，试图立社会发展之潮头、应学科（知识）沿革之变迁、发学生成长之先声，提出了一些自以为是的见解、论断，虽未必能对实践产生多么大的贡献，但SIRF连同其具体方略，实乃超越知识教育与行业实践、构建“素质链”人才培养模式之所需。