在新时代“双一流”建设和高等教育强国建设背景下，高校本科教育越来越受到关注和重视。在2015年国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》之后，教育部即于次年在厦门召开了“一流大学本科教学高峰论坛”；2018年6月，教育部在成都召开新时代全国高等学校本科教育工作会议，会议期间举行的“以本为本，四个回归，一流本科建设”论坛上，150所高校联合发布《一流本科教育宣言》（《成都宣言》），同年10月，教育部出台《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》；2019年10月，教育部又印发了《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》。各地教育行政部门和高等学校也都迅速行动，积极落实。可以说，在如此短的时间内，政府密集作出一系列专门针对本科教育的部署和安排，迅速掀起全国高校振兴本科教育的热潮，在中国高等教育发展史上是前所未有的。这既充分说明了国家对高校本科教育地位和作用的高度重视，也意味着当前本科教育形势比较严峻，改进本科教育工作和提高本科教育质量刻不容缓。特别是文件中首次提出了“推动课堂教学革命”的目标任务，愈发显得不同寻常，值得认真思考和深入探讨。
建设一流专业和一流课程，打造“金课”，淘汰“水课”，启动“四新”学科1，加强基层教学组织建设，突出“以学生为中心”理念，强化以信息技术改造传统课堂教学，建设智慧课堂……这一系列动作表明，全国高校业已形成推进课堂教学革命的强劲态势。
一流本科教育建设中，课堂教学之所以成为革命的对象，或者说，高校课堂教学之所以成为改革的重点，主要源于以下几方面的原因。
1．高校课堂教学的独特地位和作用
课堂教学又称班级授课制，是教育教学中基本的、常态化的组织形式，是人才培养的主渠道和主阵地。自17世纪形成以来，经过几个世纪的发展演变，课堂教学不断完善，已经定型成为教育活动的常规样态。不论时代如何发展变化，也不论教育技术手段如何改变着人们的学习方式，都无法取代课堂教学的主导地位。以至于建立在机器和信息技术之上的智能教育只有依托并与课堂教学深度融合，才能更好地发挥其辅助作用。正因为如此，课堂教学往往成为人们直接观察一个国家、一个地区或者一所大学教育先进与否的窗口，成为判断一个国家、一个地区或者一所大学办学水平和教育质量优劣的有力证据。有理由说，课堂教学质量影响乃至决定着整个高等教育质量。作为教学活动的基本形态，一个个具体的课堂教学联结成相对完整的教育教学活动链条。即如马克思所说的“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[1]一样，每一个具体课堂教学改革的成功是一切教育教学改革成功的标志。教育教学改革只有深入落实并体现在具体课堂中，才能算走完“最后一公里”。同样，教育教学改革只有从课堂起步，才能说迈出“最先一公里”。这便是政府倡导建设一流本科教育一定要重视课堂教学革命的重要缘由。
2．令人担忧的高校课堂教学现状
改革开放以来，随着国家经济持续发展和科学技术加速进步，政府和社会为高等教育发展注入越来越多和越来越好的资源，我国高等教育迎来了发展的黄金时期。这不仅表现为高等教育规模扩大、入学机会增多，而且表现在办学条件不断改善、教育教学技术手段不断改进等方面。可以说，我国高等教育现代化建设水平和物质技术装备程度，与发达国家相比，差距在逐渐缩小。然而，与物质技术的显著变化相比，高校课堂教学却不见明显起色，长久以来停滞不前。总体上看，课堂教学陈旧落后、僵化保守，重知识轻能力、重智轻德、“一本书式的大学”[2]占据主流，课堂沉闷呆板、缺乏生机活力，学生厌学现象较为突出，教学效果不尽如人意。当今世界瞬息万变，产业结构转型升级加快，信息技术、互联网、大数据和人工智能向纵深发展……所有这些，都对高等教育提出了全面、全新的挑战，不仅要求高等教育为其提供基础和支撑，更要求高等教育快步走向前台，发挥前瞻和引领作用。这种情形下，如若仍然固守传统的课堂教学，不对其进行革命性改造，问题得不到根本性解决，则全面振兴和建设一流本科教育将成为一句响亮漂亮但却空洞的口号，不会产生任何实际结果。
3．课堂教学改革的难度超乎想象
事实上，建设一流本科教育、改革课堂教学，是一个“世界性难题”。[3]这说明，人们并非不清楚课堂教学的重要性，也并非不知道课堂教学存在问题。多少年来，传统课堂教学即已成为众矢之的，尤其是那些先进的政治家、思想家、教育家们对之进行过深入的批判，更在课堂教学改革上付出过艰辛努力。早在新中国成立初期，毛泽东就明确提出废止注入式，提倡启发式教学。之后的历次教育改革也都指向课堂教学。但实事求是地讲，课堂教学改革步子一直不大，成效不明显。20世纪90年代，全国再次掀起高等教育改革浪潮，政府提出了“体制改革是关键、教学改革是核心、观念改变是先导”[4]的总体思路和部署。其中，办学体制、投资体制、管理体制、毕业生分配和就业体制改革成效显著，教学改革中，专业目录调整、教材建设、教学技术等也在很大程度上得到推进，但作为课堂教学改革主要内容的教学观念、教学过程、教学方法、教学组织改革基本上原地踏步。有人说，改到深处是教学，改到难处是课程，改到痛处是教师。[5]问题在于，是什么阻碍着课堂教学改革向前一步，这个“世界性难题”到底难在哪里，有没有解决的办法；或者说，课堂教学革命能不能真正实现，多大程度上能够实现，需要具备什么条件，以什么方式实现。所以，全面深入推进课堂教学革命，必须对上述问题进行深入分析，找出根本原因，提出有效对策。
4．课堂教学变革迎来新机遇
进入21世纪，随着我国高等教育发展重点从规模扩张转到质量提升、从外延式发展转向内涵性建设，特别是在政府持续开展本科教学评估和专业认证工作的推动下，高校课堂教学改革与质量提升再一次被提上了重要日程。国家制定了一系列教学工作的规范性标准，如普通高校专业（大类）教学标准、高校专业设置基准、教学计划或课程标准、普通高校教材管理办法等。高校愈发强化内部质量管理，完善规章制度，制定各主要环节教学标准以及学校教学工作规范。同时，政府对教学的投入力度也越来越大，实施了高校教学质量工程、一流本科教育建设计划等，促进了课堂教学改革的深入开展，取得了一定成果。据统计，从1989年开始，教育部每四年举行一次高等教育国家级教学成果奖励活动，至今已连续举办8届，总计有4500多项成果获得国家级奖励，如果加上同期各省级政府表彰奖励的相关成果，全部获奖项目超过2万项。在这些成果中，直接涉及课堂教学改革内容的占有不小比例，并且越到后来，课堂教学改革成果所占比例越大。[6]以2018年最新一届高等教育国家级教学成果奖为例，在全部452项获奖成果中，仅有的两项特等奖均是有关课堂教学改革方面的：一项是四川大学的“以课堂教学改革为突破口的一流本科教育川大实践”，一项是华中师范大学的“深度融合信息技术的高校人才培养体系重构与探索实践”。[7]通过改革和建设，以往长期存在的“四个投入不足”2现象在一定程度上得到改观，高校教学中心地位逐步强化，教学改革和质量意识明显提高，课堂教学环境和状态日趋向好。在一些高校，教师单纯讲授和灌输的现象有所减少，依托现代教育信息技术及资源进行教学方法改革有所增强，大教室和大班额教学数量减少，小教室和小班化教学有所增多，智慧教室、案例教学、慕课、微课、项目学习、团队教学等新形式开始被引入课堂；基层教学组织得以恢复或重建，教师教学发展中心普遍建立，在组织教师培训、引领教师专业发展、提高教师教学能力等方面发挥了重要作用。
总体上，高校课堂教学出现了四个方面的变化。一是在教学观念上，从过去固守“以教为中心”向认同“以学为中心”转变；二是在教学目标上，从传授知识为主向重视发展能力和综合素质转变；三是在活动内容与形式上，从以学科为中心向多学科跨学科教学转变；四是在传播渠道上，从单一教材来源向多媒体信息渠道转变。[8]这些转变是积极的，值得肯定，但现行课堂教学改革依然存在不足。从广度上看，学校及师生参与面不大，尽管政府倡导和支持，但相当数量的教师热情不高，多数属于改革的局外人和旁观者。从深度来看，教学改革多停留于表面，一定程度上存在着重形式轻内容、重表面轻实质的现象，教学改革呈现出“项目化”和“表演化”的迹象[9]。多数高校和教师仍然沿袭旧模式、老套路与原办法。更有甚者，一些人曲解教学改革中倡导的新理念、新模式和新方法，把以学生为中心变为完全由学生自学，将互动式教学变为没有任何难度的我问你答[10]，实际上犯了简单化和庸俗化错误。这样的教学改革，其质量和效果是可想而知的。
课堂教学革命裹足不前、效果不彰，根本症结在于人们的思想观念依然囿于传统而没有更新转变。因此，正确认识和深入揭示课堂教学革命的实质，便成为推进课堂教学革命的前提条件。
1．课堂教学革命的目标是全方位的教学范式再造
课堂教学革命意欲表达的是，课堂教学在观念、目标、过程、方式、手段、结果诸方面发生全方位、实质性和根本性的改变。即“课堂革命意味着课堂将发生一系列重大的、关键的变化”[11]。“课堂革命专注于改变传统课堂，建设现代课堂，具体说就是要建立一种新的教学场域、新的教学范式、新的学习范式、新的师生关系以及新的学习环境。”[12]目前，比较通行的看法是，课堂教学革命范式转变有六个方面的表现，即“从知识课堂向能力课堂转变，从教为中心课堂向以学为中心课堂转变，从灌输课堂向对话课堂转变，从封闭课堂向开放课堂转变，从重知轻行课堂向知行合一课堂转变，从重学轻思课堂向学思结合课堂转变”[13]。当然，这种转变不应是非此即彼，不应是从一端走到另一端。课堂教学革命的成败取决于如何在传统教学范式与现代教学范式之间把握好方向，要处理好知识课堂与能力课堂、传授知识与发展能力、“教师中心”与“学生中心”之间的关系，发挥各自的优势。[11]
有学者把传统教学称为“第一代本科教育”或“本科教育1.0”，并对这种教育从专业设置、课堂教学、教学组织、通识教育、培养方案、学生就业、教学管理、教学技术八个方面进行了概括。同时认为，20世纪50年代，苏联教育模式奠定了中国高等教育教学的基本框架，此为第一代本科教育模式。它是建立在知识教学及知识数量基础上的，是基于管理而不是服务的角度进行设计的，因此，存在根本欠缺。推进教学改革，就是要从第一代本科教育走向第二代本科教育或者从“本科教育1.0”过渡到“本科教育2.0”[15]。至于“本科教育2.0”包含什么内容、如何过渡，论者并未具体展开描述，但可以肯定的是，相对于“本科教育1.0”，“本科教育2.0”是范式性质的改造或升级。
上述观点为全面理解高校课堂教学革命提供了方向性启示。不过，这些还多是形态学意义上的，尚未从本质上加以规定。即是说，人们仅仅提出了课堂教学革命的内容和形式，还没有揭示课堂教学革命的内在实质。长期以来，课堂教学改革之所以改而不深、简单重复、事倍功半，与人们未能深刻理解和把握课堂教学改革的实质直接相关。课堂教学革命需要改变课堂教学结构形态，也必将最终表现为这种结构形态的全新改变。然而，如果缺乏对课堂教学革命实质这一前提性的理解，课堂教学结构形态也不会真正得到改变，甚至会走进形式化的误区。为此，关键是要回到教学本质及其特性根源问题上来。
2．课堂教学革命的实质是教学本质观更新
(1）传统教学本质观的特点与局限。
有关教学活动本质，在普通教育学原理中，最有代表性的观点当属特殊认识过程说。这种理论认为，教学本质是特殊的认识过程，是教师引导学生以学习、理解和掌握书本知识或间接经验的过程。[16]就高校教学认识过程而言，它与普通教育相比，又具有三个明显的特点：一是知识的高深性。即知识已不单纯表现为已知，开始接近或进入人类未知的、不确定的领域，处在已知和未知之间。[17]进一步说，高校教学过程具有“学习与发现”交互的特点。[18]二是知识的专门性。即以传授高深的学科专业知识为主。三是知识的职业性。即高等专业教育与相应的社会生产生活和职业领域相关联，与就业市场相衔接。[19]
这种教学观，有其历史、现实和逻辑的合理性，在相当程度上反映了教学过程的本质和规律。传授系统知识和培养人才，确实把教育教学活动与人类其他活动明确地区隔开来。最重要的是，它为知识在学校及其教学中确立了不可动摇的地位，也为学校和教师争取到特殊的权利，如知识的标准制定、选择、评价和分配权。事实上，千百年来，人类发现和积累起来的知识，尤其是系统性规律性知识，如果没有专门的教育教学活动来保存、传承和发展，人类社会就不会有任何进步，这是不言自明的。同时，知识依靠学校和课堂等专门场所、教师等专业人员、教材等专门载体、讲授等专门方法而得以大面积高效地复制。马克思早就指出，“再生产科学所需要的劳动时间，与最初生产科学所需要的时间是无法比拟的，如学生在一小时内就能学会二项式定理”[20]。而知识的高深性、专门性和职业性，又使教学能够培养出经济社会发展需要的各类实用人才。不过，这种认识论教学观，也存在着致命缺陷。
第一，在性质上，受近代以来理性主义的影响，人们常常将知识看作固化的、确切的、真实的信念，看作对外部世界与自身普遍的、权威的以至神圣的解释系统，而不是当作相对的、暂时的、开放的和变动的说明。这样，人们便将教学过程中的知识理所当然地理解为唯一正确的结论和标准答案，教师的任务就是把这种知识传授给学生，学生的任务变成接受和掌握，以至于养成了对知识真理性的迷信。加之长期以来应试和评价制度不断强化，最终将学生模塑成知识容器。虽然习得了知识，却限制了发展。
第二，在形式上，往往重视书本上、教材里的陈述性知识或显性知识，而不重视程序性知识或隐性知识。陈述性知识主要是关于对象世界是什么和为什么的知识，以概念、命题和原理形式存在，属于外部知识或客观性知识。这种知识具有普遍交流分享性，人们可以通过阅读书报以及听他人讲授等途径获得。而程序性知识多是实践性知识，是关于思维操作和技能或能力习得的知识，属于内隐性知识或主观知识，这种知识有的可以通过阅读和听讲等形式获得，但更多地需要靠个体亲身观察、参与、体验、实践、体悟、意会等方式获得，如耳濡目染、言传身教等。很多情况下，与拥有这种知识的个体分不开，像独门绝技一样。马克思曾说，“大机器工业生产和工艺学这门完全现代的科学，打破了原来工场手工业中熟练工人固定的手艺”[21]，使普及科学和技术成为可能，也使工场手工业及其赖以存在的经验秘方丧失了地位。然而，现代科学和教育并不能使程序性知识完全消失，它只是转换了形式。那些通过教育可以大面积传授的科学技术，其理解、掌握、运用和创新，无不需要内隐的程序性知识来支持和转化。两种知识间有如“鱼”和“渔”的关系。传统知识观下的教学，忽视了作为方法的程序性知识教育。
第三，在类别上，传统教学过于偏重专业性和职业性知识，尤其是分学科知识，交叉学科、跨学科知识及非专业的综合知识或者普通知识得不到应有的重视。高等教育的专业性和职业性质，决定了系统性专业知识、学科知识和职业知识占有主导及核心地位。但专业教育和职业教育也有明显的片面性，它只是出于人的个体理性之限制，出于认识或研究的便利而不得不人为地将世界分割成不同的领域和部分，并不表明世界本身就是分离的。所以，专业教育和职业教育不利于学生形成对自然、社会和人生整全的认知，不利于学生完整的世界观、价值观和人生观的养成，更不符合当代知识生产模式跨科、跨界的新趋势。人长期接收割裂的专业教育，实质是受片面知识的奴役，将自身降低为机器和工具。这是许多思想家和教育家之所以反对过早地进行专业化和职业化教育的缘由，也是那些先进人士和高校甚至是高等职业院校大力倡导通识教育或素质教育的原因。
第四，在时序上，传统教学过于强调从已知到未知、从简单到复杂、从个别到一般、从理论到实践、从基础到应用、从积累到创新等知识传习的逻辑路线。大到学制年限、教学计划、课程体系，小到教材结构、单元篇章、教学方法、考试评价等，无不如此。这种线性知识构造秩序确实符合人们对系统知识和理论知识习得的心理逻辑，也易于进行教学组织管理和提高教学效率，但明显落后于当代信息技术的发展。互联网时代，知识和信息呈现的方式不再是单一的线性结构，而是非线性、开放多元和动态变化的，可以随时重组，甚至是碎片化、模块化的。与传统课堂、书本与教师相比，信息化时代无限扩展了人获取知识的容量和途径，也在很大程度上改变了获得知识的时序与方式。人们不一定遵循以前的套路和模式，甚至可能完全颠倒过来，哪里需要就从哪里开始学习，需要什么就从什么开始学习。然后，人们根据所需，沿着当前知识逐渐外扩和追溯，反推到理论系统。可见，信息时代的学习变成了非线性和个性化行为，即所谓随时随地随意学。显然，刚性、线性和划一性的传统课堂教学已经不能很好地适应信息时代的要求。
第五，在主体上，传统教学不仅确立并维系着师生单调的认知关系，更重要的是确立并维系着教师对学生单向度的影响、作用和改造关系，教师对学生拥有支配、教育、影响和改造的特权，师生间实质上形成了上下、强弱和尊卑的等级化秩序。一方面，教师作为知之在先者、作为专家和学者，相对于后知者的学生而言，天然具有知识和心理优势；另一方面，教师作为教育者，其对学生的影响和提出的要求，其权威的来源，不只是出于个人的学识，重要的是他代表着那个国家、民族、政党及社会主体群体的利益和期待。教师的地位、角色、知识和真理的优先性，教师对课程的支配、对教学过程的控制（教材、教室空间、教学手段、教学组织、教学管理、考试和评价等），无一不体现并强化着教师中心。需要指出的是，教师中心、书本中心、课堂中心有着深刻的政治学和社会学背景、意义及价值，其合理性自不待言，不过，这种单纯的认知关系和单向度等级秩序，往往置学生于被改造、被教育的境地，无视和忽视了学生生命的主体性、能动性、丰富性和创造性存在，其平等参与教学及其管理的权利被抹杀、被剥夺，显然不利于现代社会健全人格和公民品格的养成。
(2）指向课堂教学革命的新教学本质观。
传统教学及其本质观优缺点共存，所以，要扬弃而不要简单否定，要在吸收其合理内核的基础上不断更新和改造。教学本质观的更新和进步有两个前提，一是必须反映教育教学规律和人的发展规律；二是顺应时代发展，反映时代精神。两个前提指示和规定了新教学观的目标方向，聚焦在全面发展的新人身上，由此构成新教学本质观的核心。
第一，教学是通过知识解放和发展人的活动。教学不是单纯的使人获得知识的认识过程，人获取知识的最终目的，是为了自身发展、自由和解放。因此，知识及知识教学，只是人自由发展的条件。知识越多越丰富，人获得发展、解放和自由程度也就越大。而无知则会使人受制于必然性的支配，成为必然世界的奴隶。列宁说，“只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者”[22]，也就是实现人自身自由和解放的理想。高等教育需要传授和研究高深学问，需要培养社会、产业、科技发展需要的有用之才。但是，高校教学不能仅局限于造就有用的专家和职业人。教育归根到底要培养人，使人在身体、智力、品德、情感、价值、审美等各方面得到全面、和谐和整体的发展，高深知识要为学生的理智、心灵、精神获得自由和解放服务。然而，人的全面发展、自由和解放并不是自然自发的过程，需要引出、诱导和唤醒。在西方，教育（education）一词本身就有“引出”之意。如果没有有意识的引出和唤醒，反过来却处处设定界限、规定条框，机械灌输与呆读死记，教学就会变得僵硬、毫无生气和灵性，就会束缚人的头脑、限制人的思想、压抑人的天性。同样，在西方，大学（univecit）一词也有整体和全部的意思，即不局限、不狭隘、不偏见。儒家经典文献《大学》中讲，大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。这个“明”、“新”、“止于”，就含有自由和解放的意蕴。唯其如此，方能达到理想人格所需要的真善美的澄明境界。故而，课堂教学革命的本质，就是通过课堂教学改革，充分解放学生的思想和头脑，释放其精神活力，让他们学会学习、学会思考、学会探索、主动发展。联合国教科文组织在1972年发布的《学会生存》报告中就提出“教育即解放”的论断，“人类发展的目的在于使人日臻完善，使他的人格丰富多彩，复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会成员，作为一个公民和生产者、技术发明家和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任”[23]。其后在发布的《教育———财富蕴藏其中》报告中又进一步指出，“教育的基本作用似乎比以往任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”[24]。我们今天大力倡导并加强培养学生的批判性思维、创新精神和实践能力，就是对自由解放的教学本质认知的最好诠释。
第二，教学是主体间构建生活世界的交往实践。教学不只是单纯的认知活动，同时还是师生之间那种主体对主体所展开的心灵对话和生命实践的交往活动。交往是人存在的基本方式，也是人得以活动的基本方式。顾名思义，作为交往的教学具有自主性、多向性、开放性、平等性、互动性、建构性和生成性，它不是封闭、单一、静态和现成的，而是处于流动、变化和生成之中。换言之，教学资源及其过程根本上并非外部规制和给定的固化实体，它是师生之间、生生之间、师生与文本之间、师生与自我内心之间展开的心灵对话、理解与交流的结果。我国古代思想家和教育家所主张的教学相长思想，实际上已经注意到了教学过程交往的性质。古人还说，独学而无友，则孤陋而寡闻。这就意味着，教学首先是关系的存在，由于关系才突出主体和联系主体，关系因而具有教育价值。孤立地识记书本知识，而缺少师生之间、同学之间的关系，教学必定是片面、浅薄和僵硬的。因此，古人推崇三人行必有我师，提倡不耻下问，强调敬业乐群，在问、学、群中，既习得知识，又学到做人做事的本领。
当然，高校课堂教学中的交往，不是那种自然世界中随机的、个别的和偶发的行为，而是有目的和有计划的情境设计和人为安排，各个方面都具有指向性和多样性的教育含义。在交往场域中，课程是精心选择策划的核心素材，体现着高深学术、专业实践、理想信念、社会规范和职业伦理的统一；教师不只是闻道在先的专家学者，还是为人师表的生活向导；学校其他的物质的、技术的、社会的、心理的诸多要素，也都体现着全方位全过程育人的精细构思。与此同时，作为生命主体的人，学生在大学环境中，在课堂教学活动中，不是被动地等待和接受外部的给予和规训，其本身就是课程和教育的习得者、参与者、实践者及创造者。在这一意义上，教学交往即是意义的生成和创造过程，就是主体生命价值的展现过程。由于教师和学生在知识、认识、感受、个性、价值等方面存在着差异，使得教学交往中师生双方各自向着对方的精神世界自然敞开，心灵沟通、理性碰撞、情感交流，彼此互联、互动、互鉴、互生，构成一幅绚丽多彩、充满生命的生动景观。学生在其中直接参与、理解、体验和建构，不仅获得社会生活知识、技能和价值，也获得展示自我、发展自我的机会。显然，在交往的课堂生活世界里，学生不再是沉默者、旁观者和教学过程的配角，而是与教师一道共同编导、演绎和展现生命历程及其价值创造的主人；课本、教具、空间、试卷、表格等不再是冰冷和令人生厌的无机物，而是他们共同用心用情生产的产品。巴西教育活动家保罗·弗莱雷说，“真正的教育不是通过‘甲方’为‘乙方’（‘A’for’B’），也不是‘甲方’关于‘乙方’（‘A’about’B’），而是通过‘甲方’与‘乙方’一起（‘A’with’B’），以世界为中介进行下去的———这个世界给甲乙双方留下了印象并提出了挑战，产生各种关于这个世界的观点和想法”[25]。很明显，高校课堂教学革命，就是要体现交往实践的教学本质，创造交往实践的生活情境。
交往的本质同时也意味着解放，二者相互依存、共生共进。交往的本质使人从机械认知关系和规训秩序中解脱出来，重新回到生活世界；同样，通过高深知识获得的解放和自由，使生活和交往的世界能够摆脱日常平庸，获得更新更高、更有意义和价值的品质，进而在多元交往和平等交流中激发出人的思想、分享多元经验、认识多元社会，创造美好的新生活。因此，不对课堂教学革命作解放和交往的本质理解和实践变革，就难以将高校课堂教学革命真正引向深入。
当前，高等教育领域课堂教学革命声势强劲，然而，一个有趣的现象是，直接引领和推进课堂教学革命的，主要不是高等学校，也不是活动于课堂教学一线的教师和学生，而是处在课堂教学之外、远离学校课堂生活的教育行政部门及其管理者。何以如此，其合理性何在，效果会怎样；在课堂教学革命中，高校管理者及广大教师和学生处于什么地位，承担什么职能、扮演什么角色、发挥什么作用；有效推进课堂教学革命，应该如何处理各方关系，等等。归结为一句话：谁是课堂教学革命的主体？
1．教师与课堂教学革命
众所周知，课堂教学作为特定的时空内展开的具体活动过程，包含教师、学生、教学内容、教学手段与教学环境五个要素。其中，教师和学生是能动者，另外三个是受动者。整体地看，这五个方面都是教学革命的对象，说明其均存在陈旧、落后和不适应等问题，尤其是教师，更是问题的焦点所在。一定意义上可以说，教学过程整个问题或者其他要素的问题都集中在教师身上，离开了教师，其他因素很难独立存在。因此，不首先解决教师的问题，不解决教师的教育观念和教学模式问题，其他问题即便改革也难以发挥出功效。所以，课堂教学革命，首要的是教师。
教师是革命的对象，又是革命的主体。这意味着，教育者要先受教育，教师要先成为自我革命家。要看到，教师自我革命者有，但较少。多数情况是，教师是变革的抵抗和阻碍力量，这并非夸大其词，而是事实。原因在于，其一，高校课堂看似微小，实则宏大。教学革命不是简单的学术或业务问题，其目标和方向具有复杂的时代性、政治性、社会性、全局性和战略性，远非教师个体能清晰地认知、理解和把握。同时，课堂教学革命作为全方位、全要素范式改造，亦远非教师个体能力和权力所能及。其二，即便单从业务性和学术性来看，它也具有高度复杂性。课堂教学不是一项简单工作，而是高度复杂的智力劳动，更是一门学问，不深入系统地研究和掌握教学理论、技术和方法，仅凭常识和经验难以驾驭，更谈不上应对课堂教学革命如此高的要求。现实中，高校教师皆有自己的学科领域和研究方向，是专家学者，但普遍缺乏有关学科的教学知识、教学理论和教学能力，这是课堂教学变革和实现高质量教学目标的难点所在。要提高教师专业教学知识和技能，必然涉及培训、教师专业发展、基层教学组织、激励等制度和机制建设，需要资源投入和统筹分配。所有这些不是单纯的教师个人行为，也不是教师个体能够解决的。其三，课堂教学变革除了政治性、业务性和学术性因素外，还涉及复杂的利益关联。教学与科研、教学与服务、课内与课外等矛盾，不仅关系到教师时间和精力的投入，也涉及利益或收益如何平衡。尽管在任何时代和社会，人们从不吝惜给予教师职业以崇高荣誉和赞美，但对普通教师而言，教学首先是一种职业，不能不考虑生计与利益。支配教师教学生活的，不单出于高尚的道德，也必须出于生计和发展考量，在投入和产出之间进行计算和比较，从而作出符合最大利益的行为选择。[26]而就教学与研究相比，目前制度下，科研之收益，不论学术的、社会的还是经济的，都明显地高于教学工作，由此导致教师和高校多倾向于研究而非教学。在这种情况下，指望教师个体自动自觉地投入教学，进行教学变革和提高教学质量，其难度是可想而知的。人们普遍感到，教师对教学变革的积极性、主动性不高，很多情况下不仅被动，而且存在很大惰性。所以，单靠教师自觉是无法启动和推进课堂革命的。其四，教师职业特点和业已形成的学术传统，也不利于课堂教学变革。与企业或机器流水作业高度分工与协作的性质特点不同，教师职业具有很强的个体独立性与自由性，尽管高校教师也是按照专业、科目和课程进行分工式教学，但这种分工相当自由、独立和完整，其内容范围与深度、进度、方法、评价标准和表达形式等基本上由教师个人控制，此谓教学自由。而这种自由又使教师总是按照学校计划和自身习惯按部就班地展开，不愿意甚至反对外力支配。有教师将外部要求的变革视为权力阶层对学术自由的侵犯，是外行对教学工作固有秩序的破坏，是对教学规律的背离。因此，参与不积极，抵触情绪大。同时，长期沿袭下来的授受式习惯有其自身的便利，令教师不愿作出改变。因为改变不仅需要花费更多的时间和精力，还有可能面临变革失败的风险。
2．学生与课堂教学革命
学生是教学的对象，也是学习的主体。提高课堂教学质量，不仅有赖于师资、课程、设备、管理、环境等优良条件，还有赖于学生自身的参与和努力程度。学生能否成为课堂教学革命的推动者和实施者，同样复杂。因为随着高等教育从精英化向大众化和普及化发展，高等学校已从卖方市场逐渐变成买方市场，民众的愿望也从过去的“有学可上”向今天的“上好学”转变，学生和社会对高等教育的选择权增大，学校教育教学压力相应变大。以客户价值为中心，不断提高教育教学质量，让用户满意，成为高等教育改革的重要目标和动力之一。就此而论，学生的需要及其选择构成推动学校教育教学变革的重要力量。尤其是市场经济以及教育成本分担制度条件下，整体上，学生及其家长的消费者意识、权利意识、主体意识及参与意愿逐渐增强。他们会对自我基础、自我经济和时间投入与未来教育收益作出期许和比较。同时，还会出于自身的利益和发展需要，对高校教育教学、管理和服务提出意见，并要求参与有关方面的治理。这些均是促进高校教育教学改革的积极动因。高校课堂教学中，学生评价教学已经形成制度。作为重要的利益方，学生对教学的意见及其对教学过程与效果的评价，往往成为高校课程改革、教学改革的主要依据。当然，学生促进课堂教学变革，在范围和程度上还是有限的，方式上一般也是间接的。一方面，学生的地位、角色和能力不足以对高深学术的课程和教学水平作出专业的评判，变革的主动权仍然在教师和学校手里；另一方面，相当部分学生权利意识薄弱，他们不希望课堂教学变革打破原有秩序，否则，意味着其自身需要调整和付出新的努力。因此，在一定意义上，教与学、师与生双方易于形成利益共谋关系。这在高校教学中较普遍存在。人们不难发现，往往是教学缺乏责任心、对学生要求宽松、教学“放水”的教师，容易得到学生的高评；相反，教学认真负责、要求严格的教师，却得不到学生的合理评价。从这个层面上看，学生也有可能成为课堂教学革命的阻碍者。
3．高校与课堂教学革命
如果说教师和学生作为个体，受到知识、能力、权利及利益等因素的影响，难以自发自觉地成为课堂教学革命承担者的话，那么，学校作为正式组织，其意识、能力和权力要比师生个体大得多、强得多，学校可以调动相关资源，整合相关力量，大到学校整体，小到院系、专业甚至课程，对其进行改革，这是它的优势所在。但是，对于一所高校来说，情况又十分复杂，它既承担着繁重的培养专门人才的任务，又要开展科研和学科建设，还要服务社会；既面临着提高教育教学质量的目标，又面临着发展科研和提升学术水平与影响力的重任，同时还要千方百计地通过服务从社会争取更多资源。因此，在时空、资源刚性限制条件下，哪些项目、任务和工作属于最紧要和最优先的，需要权衡与平衡，处理起来并不容易。面对各种职能活动，高校在教学改革上花费时间、精力和资源多，就会减少学科建设投入和科研成果产出，从而影响社会声誉。
同时，高校还处于政府、社会、市场以及院系、教师和学生等内外多重利益关系网络的交汇点上，既要执行政府的政策，也要对社会和市场需求作出响应，又要考虑自身的利益。在我国，受体制和文化的影响，高校一直对政府具有附属关系，不过，其与政府也存在着利益博弈，对政府政策不可能直接和机械地执行，总是从对自身最有利的一面出发，对政策加以适当解释、变通和折衷，尽可能规避政策的消极影响，这也使得政府的教学改革要求经常出现折损、衰减和变形，无法彻底执行。
在高校内部，学校领导可能出于整体考虑，重视教学改革，加强教学投入，但同样会受到来自院系和教师学生的阻力。教师和学生，前面已有论及。学院作为二级组织，在治理改革的新形势下，获得了更多自主权。学院最关心的是学科建设和科研，是学术水平和声誉。因为科研成果、科研水平和学科建设成就，不仅关系着学院在学校内部的地位和权利，进而影响学院在学校内获得资源、政策支持和组织持续发展的讨价能力，更重要的是会影响学院学科在全国以至世界同行中的位置和声望。有时，学院和教授们关心学科发展和学术水平提升远胜于关心学校教学质量。[27]越是学科和研究实力强大的学院，就越得到学校的信赖和依靠，而越是这样的学院和学科，对教学工作的重视程度和推进教学改革的力度就越弱。所以，学院对教学工作和教学改革的态度和作为十分重要。由此可见，高校虽然是课堂教学革命的承担者，但能够承担到什么地步、推进到什么程度，也要一分为二地认识和看待。
4．政府与课堂教学革命
政府推动和承担课堂教学革命，是由我国高校课堂教学现状、问题以及课堂教学重要地位决定的，也是由我国高等教育行政管理体制决定的。政府作为最高的决策机构，其对课堂教学革命的整体性、战略性、全局性、前瞻性的认识与把控，是其他力量和主体不具备的。政府权威性、号召力、组织动员力、资源整合力以及可运用的改革手段等，也是其他组织和力量无法比拟的。
政府推动课堂教学变革有法理依据。在我国，政府是高等教育最大的举办方，也是最大的利益相关者。政府主导和推动课堂教学变革，集中体现了国家意志，确保改革目标方向，进而保证改革的统一性、协调性、规范性和有序性。
当代日益加剧的国际竞争，使各国政府都十分关心高等教育、依靠高等教育。综观世界，由政府推动的教育变革的节奏明显加快，范围和力度也越来越大，但政府主导高校课堂教学改革仍有不足。一是在横向上，政府管理的高校数量众多，而不同高校的历史文化、办学条件、实力水平、层类结构、服务面向等差异较大，改革的政策和要求难以兼顾各校实际。行政管理天然地注重效率的特性，极易造成改革政策和要求“一刀切”现象，不利于高校自主办学，妨碍高校办学经验和特色的持续积累生成。二是在纵向上，从政府到高校直到院系专业，中间层级环节过多、战线过长。垂直式管理使政府无法掌握全面有效的信息，难以真实、准确、及时地反映社会、市场和师生的需求，致使课堂教学改革信号易失真。按照失真的信号进行操作，难免不出现差错，甚至事与愿违。
5．社会与课堂教学革命
社会也是高校课堂教学革命的重要力量。在推进课堂教学革命的过程中，政府的力量是一只看得见的手，而社会力量则是一只无形的看不见的手。这里的社会，既包括政府、高校之外的第三方机构和民间组织，也包括广大的市场用户，还包括媒体和公众。在市场经济和现代信息网络迅猛发展的背景下，社会越来越成为高校办学、教学的影响源和动力站。事实上，高等教育大众化和普及化发展，使高校与社会的联系日益直接而紧密，高校的社会化、市场化、公共性进程明显加快。高校传统上固有的神秘色彩越来越淡，其内部办学、资源、管理、质量等越来越暴露在公众视野里，成为社会关注和讨论的热点。同样，社会舆情、关注点及其评价，往往也成为高校办学、教育教学的目标选择。市场化、信息化和开放化的条件下，社会既是高等教育产品和服务的需求方，又是产品和服务的使用方和质量的评价方。在这些过程中，社会还为高等教育和学校提供生产和服务的信号，调节着课堂教学改革的目标、方向、内容与方式，其价值不可忽视。高校办学、专业设置、课程、教学等不能不考虑社会现实需要，不能不考虑用户的利益和要求。目前，在高校广泛兴起的以产出为导向（OBE）教学理念，项目学习、案例教学、产教融合、工学结合等课堂教学模式，就是社会需要的反映和社会参与的结果。各种评估、认证及大学排行榜是最重要的高校办学风向标，也是反馈社会需求和声誉信息的显示剂，还是社会参与高等教育治理的重要形式。这些评估、认证和排行榜对高校的影响越来越显著。评估和认证中，大规模引入行业、企业和社会代表对高校教学的直接评价，在相当大的范围和程度上改变了高校传统封闭的教学生态，促进了高校教学面向市场和社会，甚至出现了部分高校办学跟着大学排行榜运转的现象。这已经引起了政府和高校的关注。
综上可见，政府、高校、教师、学生及社会，均为推动高校课堂教学革命的重要力量，同时自身也面临着变革的迫切需要，成为革命的对象。各种力量之于高校课堂教学革命，其各自性质、目标方向、作用方式、产生后果等不尽相同，有积极消极、正确错误、正向反向、可控不可控之别。同时，各种力量之间相互渗透、相互作用、相互缠绕，许多情况下是相互冲突的。宛如经济改革中，国家利益、地方利益、行业利益、企业利益及个体生产者利益并非总是一致一样，高等教育有多少利益相关者，就会有多少矛盾和冲突。现行的资源分配和评价机制导向下，政府提出的课堂教学革命目标、任务和要求，可能会遇到高校及其内部院系或个人的阻碍，从而造成政策效力效益衰减。同样，在高校内部，学校与二级学院、学院与专业、团队与教师个人，也都有不同的目标、利益和价值追求，学校往往考虑综合实力，但学院更多地重视学科发展，教师看重个人学术成就，学生强调就业需要等[27]，完全一致是不存在的，只能通过机制建设和协商对话取得最大公约数。对此，必须正确辨识、合理引导、有效协调、扬长避短、优势互补，共同推进高校课堂教学革命的实现。
1．课堂教学革命的实现条件
课堂虽然是一个相对确定的教育空间和活动单元，但它却是教育教学改革的焦点与集中展现的舞台，透过课堂教学可以审视教育教学改革及其质量全貌。换言之，课堂教学革命，在形式上，以具体的课堂时空场域为核心；实质上，却涉及从观念到模式、内容、方法再到机制等一系列的整体性的改造，即整体范式的变化和改造。显然，这种新的整体性范式，以观念更新为前提、物质条件为基础、制度安排为保证、技术手段为支持、质量提升为效果，最终以人的发展和解放为最终目的，具有综合性、复杂性和长期性特征。
(1）重建教学本质观。
实现课堂教学革命，不仅要求人们在课堂教学地位作用、问题严峻性、改革迫切性等问题上提高认识和达成共识，更要理解、认同和确立新的知识观、课程观、教学观、师生观，用解放、自由、交往、实践、建构、生成、开放、动态等理念重新认识教学本质，制定科学合理的政策，指导教学改革行动，坚持以学生为中心，尊重学生主体价值和人格，勇于革新传统落后的教育教学观念，不断探索和尝试新的课堂教学范式，使课堂成为解放学生头脑、解放学生手脚、解放学生心灵、自由放飞梦想、和谐师生生活的精神乐园。以学生为中心，不只是教育教学新理念，也不仅仅作为教育新的模式与方法，更重要的在于把学生中心作为教育基本结构加以安排，即制度上有效保证和落实学生知情、参与、实践、发展的权益，构建民主平等、包容合作、反思共进、教学相长的师生关系。
(2）强化资源支持。
课堂教学包括教师、学生、内容、手段和方法诸多要素，每一要素都关系到课堂教学整体质量。因此，建设一流本科教育和一流课堂，如果没有一支数量足、结构优、素质高的教师队伍，没有一流的专业和课程、现代教学技术装备以及良好的教育教学环境，要实现根本改革课堂教学、提高教学质量、实现内涵式发展，是断然行不通的。其中，充足的师资及教学资源条件是保证。从目前我国高校实际情况来看，师资和教学资源发展极不平衡。“双一流”建设高校整体上比较优越，具备建设一流本科教育的物质技术基础，但高水平教学领军人才少。而大多数地方高校，特别是新建本科院校和高职院校，其师资、专业、课程、技术条件等普遍较差，教育经费短缺较为严重，有的学校勉强维持基本的教学活动。此类高校，用日本学者的话说，属于“简易型大学”[29]，它们还处于争取资源和生存的外延式、粗放型发展阶段，推进课堂教学革命和提高教学质量尚未提上日程。大力加强对此类高校的教育教学投入，补足弱势高校短板，维护基本的教育公平和质量公平，是政府责无旁贷的使命。而对于已经具备良好条件的高校，应该优化资源结构和使用效益，为课堂教学革命提供物质技术保障。
(3）合理安排制度。
课堂教学革命具有综合性、复杂性特点，需要统筹兼顾、全面安排。既要考虑影响改革的外部环境，也要考虑制约改革的内部条件。强化制度建设，要理顺各方面的关系和调整各方面的利益，调动各方面的积极性、主动性和创造性。一是调整资源配置制度和利益分配机制。确保教育政策和资源向教学工作、教学过程、一线教师、优秀教师倾斜，改变以往过分重研究轻教学的倾向，让高校恢复教学根本、教学中心、教学优先地位，让专心投入教学、研究教学、创新教学的教师感到光荣自豪且有地位、有价值、有收益。二是根本改革高校质量评价制度，确立科学的评价体系。破除唯科研、唯论文、唯项目、唯帽子等影响教师教学工作的弊端，匡正高校办学本位，复归教学是教师第一天职本心，使教师心无旁骛地潜心教书育人。三是加快推进高等教育治理体系和治理能力现代化建设进程。政府要加强统筹协调能力，调动各方面的力量和资源，全力推进课堂教学革命。同时，政府要向高校和社会放权，相信高校，依靠高校，调动和发挥高校改革的积极性、创造性，使课堂教学革命既统一推进又具特色。事实上，美国哈佛大学建校以来，始终引领美国高等教育教学改革方向，选课制、学分制、荣誉学位制、研究性学习、助教制等，这些都不是政府要求和推动的，而是学校主动变革的。所以，只有向高校放权，才能释放高校的能量，否则，坐等改革，就会错失良机。同样，美国许多基金会、理事会等独立的社会中介机构，在促进学校教育教学变革方面也起到了非常大的作用，关键是要确立法律地位并依法授权。高校要给学院、教师更多的自主权，允许学院和教师依法依规独立探索和改革；发挥教学指导委员会、学术委员会、教授会等组织的职能；要给学生充分的知情权、选择权、评价权、监督权和表达权，扩大学生对专业、课程和教师的选择权，深化学分制、弹性制改革，给学生更多选择和更多出口。此外，还要疏通政府、学校与社会之间的渠道，深化产学合作、产教融合，促进业界深度参与高校专业、课程和教学建设，为学生成长与发展提供广阔的平台和机会。
(4）变革教学方式。
变革教学方式是课堂教学革命的核心。值得注意的是，人通过知识获得解放和自由，但并不是任何知识都能有效促进人的解放和发展，关键在于知识的有效选择和组织。在注重系统化专业知识、显性知识的前提下，重要的是加强实践性知识、隐性知识的教育，强化通识教育和素质教育，使学生的发展更加均衡、自主、持续、有效。要借助现代教育技术与课堂教学的融合趋势和力量，重组知识形态。改变知识教学的单一线性结构、单一来源和传播方式，在多样性的知识信息以及师生、生生建构性、情境性和合作互动性教学中，让学生学会独立思考、独立判断、独立选择、学会理解、学会表达、学会沟通、学会宽容、学会批判、学会评价和学会创新，让课堂教学充满生机、充满探究、充满和谐、充满创造。
2．课堂教学革命的实现形式
(1）处理好渐进性与突变性的关系。
课堂教学革命是一场整体性、全局性的范式革命，因而表现为一种质的飞跃。但这种飞跃，绝非一朝一夕之功，本身是一个从量到质的变化发展过程，需要准备和积累，需要久久为功、一步一个脚印地渐次推进。翻开历史，我们不难看到，课堂教学革命首先是从欧美等西方国家开始的。19世纪之前的整个西方世界，尽管有“知识产婆”的观念传统，但大学里真正居统治地位的仍然是今天人们批判的灌输式、讲授式和填鸭式教学。这种教育以单纯传授宗教教义或经典为核心，目的在于维护宗教的权威和教会的统治，具体方式就是教师机械地念教义文本，学生机械地识记和抄写，以至于教师在课堂上涉及讲授之外的话，都被学生当作内容记下来。这种状况，直至19世纪中叶，欧美大学还普遍存在。[30]改变此状态的，是19世纪初德国的柏林大学。其创办者洪堡创造性地提出了“教学与研究相结合”的办学理念，并把“习明纳”这种自由研讨式学术引入大学教学过程，由此揭开了大学教学变革的序幕，影响波及全欧美。经过将近一个世纪的改造，欧美国家大学在20世纪20年代才完成从单纯传授向师生互动学习转变。[31]由此足以印证实现课堂教学模式转变时间之长和难度之大，但同时也表明，整体上实现革命性变革是可能的。这种可能，取决于以下三个方面：一是思想准备。近代以来，西方出现的启蒙运动和民主化思潮，为大学课程体系改革和课堂教学革命奠定了基础，起到了先导作用。二是理论准备。20世纪以降，西方影响最大的人本主义思潮、现象学、解释学、存在主义哲学以及建立此基础上的心理学和教育学，全面深入批判了传统教育的欠缺，论述了现代教育学生中心、生活中心和活动中心的合理性与可行性，并在实验上取得了成功，从而为变革提供了理论基础。三是制度准备。科研引进教学过程，选课制、助教制度、教师培训制度、学生参与教学管理，尤其是20世纪以来，学生民主化运动，质量测量与评价制度的实施，扭转了传统教学生活方式。四是技术条件改善为课堂教学革命奠定了物质基础，主要是普遍的小班化教学、机器辅助教学、教学实验与质量测评手段。
(2）处理好整体推进与局部变革的关系。
课堂教学革命具有整体性和复杂性。一方面，离不开政府自上而下的要求和推动，统筹谋划，统一领导；另一方面，也离不开自下而上的配合执行与自主性探究，需要内外结合、上下结合、多方配合。政府要想发挥引领和主导高校课堂教学革命的职责，首先有赖于通过高校特别是通过师生的认同和接受，才能变成师生的行动，实现外部要求的内化和转化。同样，政府应该鼓励高校、鼓励师生积极开展自下而上的自发性教学革新，以此形成课堂教学的底层革命或草根革命。换言之，实现课堂教学革命，既要有顶层设计和政府宏观指导，更要有基层自评探索和主体行动。要防止政府推进工作中单纯依靠甚至迷信教改“项目化”、“空心化”倾向。苏联心理学家维果茨基曾提出人的“最近发展区”的概念，实际上，课堂教学革命也存在最近发展区，宜从最简单处开始，渐次拓展和深入。笔者曾提出高校教师参与教学过程变革的五个原理，即个体性原理、有限目标原理、最小投入原理、最小目标原理和结果可见性（反馈激励）原理，也是基于这样的考虑。[26]也就是说，可以从那些基础好、有条件的个别高校、个别学院或个别教师开始；从某一局部单元开始，选择好突破口、总结经验，逐渐向外推展，形成星火燎原之势，实现课堂教学革命的总目标。
(3）处理好人的主动性与技术保障性的关系。
习近平总书记指出，中国从来没有像今天这样如此接近实现中华民族伟大复兴的目标。同样可以说，我国高等教育从来没有像今天这样如此接近课堂教学革命的光荣时刻。一方面，举国上下正在全力推进“双一流”建设、推进一流本科教育、推进高等教育创新。在这一伟大进程中，人们焕发出无比热情和才智，唤醒了高等教育强国的无限渴望，这是实现高校课堂教学革命最为有利的社会条件、思想基础和心理准备。同时，以信息技术、互联网、大数据和人工智能为代表的现代信息技术，与高等教育教学过程日益深度融合，并且日益改变着业已形成的教育教学过程、教学内容、师生关系、教学方法和教学时序，出现了诸如自主学习、交互学习、个性化学习、在线学习等以学习者为中心的一系列新的教学形态。现代教育技术解放了教学生产力，为学生多方面自由发展，进而为实现课堂教学革命创造了可能。然而，现代技术本身并不自然自发地将课堂教学革命由潜在变为现实。归根到底，课堂教学革命的实现取决于人的自觉自为，取决于人的目的、意识和意志努力程度。因此，政府、高校、师生和社会都应该深入学习、研究、掌握和运用现代信息技术，加快促进课堂教学革命的到来。
