高教参考
应用型高校人才培养与师资队伍建设研究专辑
淮阴工学院高教所主办 2023年第3期（总第66期）2023年9月
编者按：应用型高校人才培养与师资队伍建设是其服务国家需要和经济社会发展，转变办学思路，提升办学水平，提高综合实力的两项基础工程。应用型高校是培养高素质应用型人才的主阵地，其师资队伍水平直接影响着其高质量发展和人才培养的成效。当下，我国应用型高校已经迈上了高质量发展的快车道，需要主动面向区域、行业、产业办学，培养更具竞争力的创新型应用人才，加快推进我国教育现代化，全面提升人才自主培养质量，为中国式现代化建设提供强有力人才支撑。本期高教参考以“应用型高校人才培养与师资队伍建设”为主题，梳理了相关理论研究和实践探索成果，以期为学校人才培养与师资队伍建设提供相关参考借鉴。
l 黄宝印：全面提高人才自主培养质量的自觉性自信心自驱力
l 刘燕：多元治理下的地方应用型高校人才培养与学科建设
l 冯年华，倪杰，吴钟鸣，黄洋，陆慧：应用型大学一流应用型人才培养的范式研究
l 宋继碧：应用型高校教师队伍生态化发展的困境与对策
全面提高人才自主培养质量的自觉性自信心自驱力
黄宝印，摘自《中国高教研究》，2023年第6期
习近平总书记在党的二十大报告中鲜明提出，我们要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之。高校要进一步增强自觉性、坚定自信心、提高自驱力，聚焦“两个一百年”奋斗目标的实现，培养更具全球竞争力的人才，加快推进我国教育现代化，全面提升人才自主培养质量，为中国式现代化建设提供强有力人才支撑。
一、进一步增强全面提高人才自主培养质量的自觉性
习近平总书记指出，“人才是衡量一个国家综合国力的重要指标”，是“实现民族振兴、赢得国际竞争主动的战略资源”。当今世界，人才是社会发展的关键驱动力，全面提高人才自主培养质量对于推动社会进步，提高国家竞争力具有重要的意义。面对世界百年未有之大变局，人才领域激烈竞争正在加速演进发展。世界之变、时代之变、历史之变的特征愈加明显，中西方竞争与博弈在更深层次、更广泛的领域持续展开，亟需培养造就大批德才兼备的高素质人才，为党育人、为国育才，从国家和民族长远发展大计角度，对全面提高人才自主培养质量的自觉性进行审视。
（一）加快各类高端人才培养步伐
当前，世界进入新的动荡变革期，经济全球化遭遇逆流，霸权主义、民粹主义、单边主义推动国际形势的不稳定性明显增加，全球政治经济、文化安全等格局都在发生深刻调整。国际格局和力量对比加速演进变化，全球治理体系深刻重塑调整，完全由几个西方国家主宰世界的时代一去不复返，新兴市场国家和发展中国家在全球治理中扮演越来越重要的角色，这已成为不争的事实。面对日益复杂的国际环境和外部挑战，加强人才储备，加快人才培养步伐，已成为我国从大国迈向强国的现实考量和长远根基。提高各类人才培养速度是一个多元化、系统性的工作，涉及政策、教育模式、资源分配等诸多方面，我们要采取有针对性的政策措施。针对世界发展面临的重大问题，发挥人才作用，提出化解文明冲突、推动文明进步，体现中国立场、中国智慧的中国方案和话语表达，为全球治理贡献中国力量。
（二）深化改革人才培养方式
近年来，我国在一些关键核心科技领域实现重点突破，如在载人航天、探月探火、高速列车、超级计算机等方面取得重大成果；但同时，我国面临着被西方国家“卡脖子”的技术困境，一些核心技术“要不来、买不来、讨不来的”，尤其在芯片研究制造等诸多方面缺乏相关科研顶尖人才、领军人才、高端人才和骨干人才，尚未形成前沿科技创新发展梯度性人才结构。科技革命和产业革命风起云涌，人工智能、移动互联网等新一代信息技术以及低碳技术、绿色经济等新兴产业蓬勃兴起，亟需改进高校人才培养方式，聚焦国家战略需求和技术领域，聚焦科技创新核心人才队伍建设，加快推动我国进入创新型国家行列。
（三）持续完善人才评价机制
人才评价机制是影响人才竞相涌流的关键，也是一项极为复杂的系统工程。坚持党管人才原则，实施更加积极、更加开放、更加有效的人才评价机制，使人才集聚、评价、激励、使用等关键要素与人才培养同频共振，切实解决激励保障不足、评价简单量化、一刀切等突出问题，加快破除制约人才发展的深层次机制障碍，进一步完善人才评价机制，激发各类人才成长活力和动力。积极探索符合时代特点的教育规律和人才成长规律，健全完善长周期、全过程培养机制，厚植人才成长的沃土，使人才培养的根系更加发达，构建“聚天下英才而用之”的有力支撑体系。完善人才评价机制需要多方面的努力，包括构建多元化和动态的评价体系，确保公正公平，重视潜力和创新，以及用评价结果驱动反馈和改进，把各类优秀人才集聚中国特色社会主义建设的宏伟事业中来。
二、进一步坚定全面提高人才自主培养质量的自信心
人才是实现中国式现代化的基础性支撑，高等教育是教育、科技、人才最重要的结合点、最主要的突破点，必须充分认识全面提高自主培养质量的重大意义和重要内涵，不断坚定全面提高人才自主培养质量自信心，把我国的人才竞争优势牢固建立在主要依靠自主培养的坚实基础上，把人才队伍发展的主导权牢牢掌握在自己手中。
（一）提高人才自主培养质量已具备雄厚的教育基础
党的二十大报告强调“党的百年奋斗成功道路是党领导人民独立自主探索开辟出来的”，人才队伍是在服务国家发展中成长起来的。走好新时代人才自主培养之路，同样要靠党领导人民独立自主探索，自力更生，勇毅前行。我国正规化、制度化、规模化发展高等教育起步于改革开放。1978 年，全国普通高等学校只有598所，普通本专科在校学生人数只有 80多万人，年招生人数 40多万人，高等院校数、在校生数、年招生数都非常小，毛入学率只有3%。1983年，在首都博士和硕士学位授予大会上，时任国务院学位委员会主任委员胡乔木讲话题目就是“走独立自主培养高级专门人才的道路”，他指出，能不能独立自主地培养社会主义现代化建设所需要的各方面人才，特别是像博士、硕士这样的高级专门人才，是关系到整个社会主义建设成败的一个关键问题，也是关系到国家教育事业独立完整地发展的关键问题。目前，我国已建成世界上规模最大的高等教育体系，我国接受高等教育的人口达到 2.4 亿，在学总人数超过4430万人，高等教育毛入学率从2012年的30%，提高至2021年的57.8%，实现了重大突破，高等教育进入世界公认的普及化阶段。在学研究生365.36 万人，其中，在学博士生 55.61 万人，在学硕士生 309.75 万人。我国要进一步发挥高等教育体系的规模优势、党管人才的制度优势、人才队伍累积的基础优势及国家事业发展急需各类人才的广阔舞台优势，坚定走好自主培养人才之路，特别是高等教育的人才自主培养之路。
（二）提高人才自主培养质量已具备良好的外部环境
党的二十大报告指出：“中国坚持对外开放的基本国策，坚定奉行互利共赢的开放战略，不断以中国新发展为世界提供新机遇，推动建设开放型世界经济，更好惠及各国人民。”提高人才自主培养质量要强化国际视野，立足国内国际两个大局。对外开放是决定当代中国前途命运的关键一招，是推动我国经济社会发展的重要动力，以开放促改革、促发展是我国发展不断取得新成就的重要法宝。教育对外开放是对外开放的重要组成部分，对于促进教育高质量发展、提升中国教育国际影响力，促进深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，向世界讲好中国教育故事等发挥着重要作用。改革开放40多年的实践证明，中国的发展离不开世界，世界的繁荣需要中国，推动构建人类命运共同体是大势所趋，符合中国人民和世界人民的利益。在 40 多年的时间里，我国高等教育实现了跨越式发展，取得了历史性成就，正在发生格局性变化。坚定自信、开放包容，加快扩大新时代教育对外开放，深化拓展与世界各国在教育领域的互利合作和交流互鉴，充分借鉴世界上优秀大学的办学理念、教学方式、治理经验，并与我国国情和教育实践有效结合，加快走好人才自主培养的中国之路。
（三）提高人才自主培养质量已具备良好的支撑条件
提高人才自主培养质量要鼓励探索创新，激发各类人才创新活力。针对某些西方发达国家严格限制前沿技术，我国高校要着眼国家和民族长远发展大计，加强基础研究，突出原创，鼓励自由探索。要将人才自主培养与科技创新自立自强一体化谋划，实现高水平科技自立自强、赢得国际竞争主动权的同时，加快实现高水平科技自立与高质量人才自主培养的有机融合、双向提升。重视并不断加强将人才自主培养与国家重大战略项目实施紧密结合，避免“两张皮”，有效实现重大科研项目实施与人才自主培养同步推进、统筹考量。在完成重大科研成果产出的同时，实现高端人才的自主培养。积极推动实现高层次引进人才和自主培育人才均衡发展，激发创新活力，加强企业主导的产学研深度融合，为国家创新驱动发展战略实施奠定更可靠、更坚实的基石。
三、进一步强化全面提高人才自主培养质量的自驱力
人才是国家竞争力的重要支撑，提高人才自主培养能力对于我国来说具有重要的战略意义，能够快速增强国家的科技实力和文化影响力，有力推动社会的持续发展和进步，有效提升国家的整体竞争力。
一是牢固确立人才培养的核心地位。人才培养是高等教育的核心要务，培养更高质量的人才是大学特别是“双一流”建设高校的战略使命。根据国家亟需和学校实际，不断提升优化学科布局和专业设置的站位与担当，适应国际化、复合型、宽口径、创新性的人才培养新需求，培养大批扎根祖国、放眼世界、刚毅坚卓、砥砺奋进的时代新人。深入实施“大思政”教育，构建好思政课程和课程思政协同推进、有效衔接大格局。不断优化本科人才培养方案，强化通识教育，将价值塑造、能力培养、知识传授融会贯通于教育教学实践中。
二是积极建构自主知识体系。学科建设是高校重要学术研究组织形式，集师资队伍、人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流与合作为一体，具有良好的组织形式。每所大学，特别是“双一流”建设高校，具有良好的学科基础和优势领域，为加强有组织科研、构建自主知识体系奠定了良好基础和条件。自主知识体系为全面提高自主人才培养质量提供了支撑与条件，自主人才培养质量的提升助力加快提升自主知识体系的构建。我国政府大力投入科研经费，支持高校和科研机构进行基础研究和应用研究，同时鼓励企业投入研发，形成产学研一体化的创新链，为建构自主知识体系注入了活力。同时，大力实施人才强国战略，培养和引进各类高素质人才，提升人才的创新能力和自主学习能力，为建构自主知识体系奠定了人才基础。从中国国情出发，聚焦中国问题，提出原创性的概念和理论，用中国理论解决中国问题，进而全面提高人才自主培养质量，实现自主知识体系与自主人才培养质量的双向驱动与相互促进。
三是大力提升高校内部治理能力和水平。站在全面建成社会主义现代化强国奋斗目标的认识高度，准确把握高等教育发展新形势新特点新要求，持续提高办学育人质量和治理能力，为建设特色鲜明世界一流大学提供有力支撑。中国特色世界一流大学建设，要为世界高等教育百花园贡献中国制度模式和运行体系。相较而言，我国高校内部治理体系和能力建设还需要进一步予以重视和特别加强。进一步完善大学内部治理体系，坚持和完善党委领导下的校长负责制，建立健全学校章程和各项管理制度，健全完善二级学院议事决策制度和运行机制，推进校院两级管理体制优化改革。健全学术管理体系与组织架构，完善智库治理模式和科研管理制度体系，有效激发人才活力动力，有效保证师生民主管理和监督权利，为全面提高人才自主培养质量提供坚强的制度保证和良好的育人环境。
四是持续深化教育评价改革。教育评价是影响高校方方面面的“指挥棒”，牵一发而动全身，科学合理有效的评价理念、评价体系和评价方法，关乎激发和调动每一个人的积极性、创造力，关乎提高人才自主培养质量，必须持续稳妥推进教育评价改革。一是推进科研评价改革，落实好破“五唯”，破立并举，强化高质量科研成果导向，完善同行评价，引导科研评价回归学术初衷。二是健全教师评价体系，坚持把师德师风作为教师评价第一标准，细化教师岗位设置，根据学科特点及发展目标，分类分级设置岗位聘任要求，实行差异化、个性化考核，有效激发教师教书育人的内在动力。三是完善干部考核评价体系。学校以立德树人为根本任务，以教书育人为中心任务，高校广大干部队伍肩负使命、责任重大，要引导干部树立和践行正确政绩观，不断提高履职尽责的能力和水平，激发创造性工作的积极性主动性，营造想干事能干事会干事的良好氛围。
五是开展高水平国际交流与合作。随着中国日益走向世界舞台的中央，中国大学也必须适应这种形势发展的需要，既要扎根中国大地，也要胸怀世界；既要充分吸收借鉴世界先进的教育理念、教育模式，也要勇于善于在世界上传播和讲好中国故事。要充分依托本校的学科特点和优势，充分利用国际化的有利条件，既要勇于善于走出去，也要勇于善于请进来，立足新时代做足做强做活“外”字大文章，加强教育对外开放，探索教育国际化高水平实质性合作新路子。高校要紧扣国家战略需求，围绕重大现实问题，依托学校特色学科，重视和加强全球治理人才培养和推送工作体制机制建设，重视和加强吸收世界优秀学生到我国进修、学习、攻读研究生学位。深化中外联合培养，营造良好的国际化教育教学环境。
多元治理下的地方应用型高校人才培养与学科建设
刘燕，摘自《江苏高教》，2023年第４期
自党的十八大以来，国家和地方教育行政部门陆续出台了一系列政策文件，引导地方高校主动面向区域、行业、产业办学，推动地方高校转变办学思路，提升办学水平，提高综合 实力。全国300多所地方本科高校通过整体转型或二级学院参与转型改革试点，在人才培养、学科专业体系构建和高校治理方面进行改革探索。然而，“我国高等学校办学思路还没有真正转到服务国家需要和经济社会发展上来，高等教育服务支撑经济社会发展的能力还不够强，高等教育区域布局、类型层次和学科专业结构不尽合理”。办学思路没有真正转变，谈人才培养模式转型就如空中楼阁，“只有实现高等院校人才培养模式的转化，才能从真正意义上实现向高等教育普及化阶段的成功转型”。因此，基于高等教育普及化背景，探讨多元治理下的应用型本科高校人才培养模式改革和学科专业体系构建，对身处普及化转型期的地方应用型本科高校发展具有现实意义。
一、地方应用型本科高校多元共治的内涵特征
20世纪80年代末，世界银行讨论非洲发展问题时首次提出“治理危机”，从此，“治理”一词便在国际学术界逐渐传播起来。而在我国“治理”成为研究热点词汇则始于2013年党的十八届三中全会提出“推进国家治理体系和治理能力现代化”之后；2019年党的十九届四中全会的召开，又使治理研究在我国得到进一步升温。治理的最典型、最显著的特征就是多元主体参与共同治理，实现“多元共治”。同样，大学治理作为治理教育的重要手段，指的是国家机关、社会组织、市场主体、利益群体和学生个体等众多利益相关者，通过一定制度安排开展合作互动、共同管理教育公共事务的“多元共治”过程。
提出“大学治理”这一命题，是因为过去在高校管理中大多借鉴行政管理的理论和举措，以致于高校行政管理中的不少部门设置与上级教育主管部门一一对应。从现实来看，行政管理模式对高校干扰较多、管得较多、激励不够、保障不够，这已经成为影响高校办学活力提升的关键因素，甚至成为高校教育管理中的顽瘴痼疾。提出大学治理这一命题，主要基于以下几个原因。一是行政化在高校还比较严重，尤其地方高校更是如此。谁的行政权力大，谁就有更多话语权，无论校级层面还是管理部门，概莫能外。二是不论政府还是高校自身，对“治理”一词的理解都还存在偏差，甚或有些关于“治理”的研究偏离了其“多元共治”的治理本质，“多元治理”的典型特征未能得到彰显，教育治理研究的“治理味道”还远远不够。高校中有部分管理人员认为，“严格管理”就是“教育治理”；或者认为，教育的法治化、制度化本身就是教育治理，再提教育治理似乎有些多余；甚至认为管理的信息化就是“教育治理”。三是将一般性的行政治理分析框架简单地移植到教育领域，对教育问题的“多层次性”分析不够，对我们的教育对象———学生这个最重要的群体关注不到位，这又使得教育治理研究的“教育味道”严重不足。
为了使教育治理更加合理，教育治理的方案、过程都必须是科学的，实现科学的教育治理是教育治理的重要目标。为了使教育治理更有活力，教育治理的过程必须是民主的，只有当教育的各方利益相关者都能积极参与教育治理，实现教育的多元共治，教育治理才会取得成效。同时，为了使教育治理更有秩序，教育治理还必须符合法治精神，并朝着微观治理方向发展，仅仅依靠政府层面而忽视学校自身对教育治理的重要作用是不符合法治精神的。为此，高校不仅要把政府下放给学校的权力用好，还要把政府下放给学校的权力进一步下放给教师、学生、家长等相关主体，从而完善高校内部治理结构，实行分权共治。譬如，近年来省属地方高校教师的职称评审权已从原来的由省教育行政管理部门组织专家评审变成了由学校自行评审。不少高校顺势将这份权力下放给了二级学院和专业系，由职称申报者的同事和同行专家说了算，即由二级学院和专业系组织校内外专家进行评审，这已成为许多高校通行的做法。实践证明，这样的做法更加客观公正，更能起到激励作用，但也不排除还有少数高校会将这种自治权力用偏，最终使之成为部分校长专制的工具。其实，办学治校仍需要多元共治，真正形成“党委领导、校长负责、教授治学、民主管理、以法治校”的局面。
除了多元共治特征外，教育治理还有一个多层级特征。在国家与区域层面，是政府宏观管理；在高校层面，则是高校依法自主办学，继而将这种办学自主权部分地下放给二级学院，再由二级学院部分地下放给专业系直到学生班级。对于高校层面的学校治理主体而言，应当包括学校党委、学校行政部门、校务委员会、教职工代表大会、学生代表大会、学生会、学校所在社区、相关社会组织、市场主体，还应该包括教师、学生、家长等校内外主体。以上这些主体通过一定的制度安排进行必要的合作与互动来共同管理学校教育事务。高等教育普及化时代的高校二级学院治理，其关键是构建“校一院”权责结构、和谐有序的内部治理体系以及社会有效参与机制。当然，也要避免出现另外一种极端情况，比如为了推进学生自我管理，一般高校都十分重视学生会组织建设，久而久之，学生会机构越来越庞大，而且从学校、二级学院到年级、班级都有学生会。于是，2017年共青团中央、教育部、全国学联曾联合印发《学联学生会组织改革方案》，要求精减和优化学生会组织机构。方案要求各级学生会组织要遵循按需设置、合理优化、精减高效的原则，符合学生组织特点，按照扁平化方式改革职能部门设置，减少管理层级，提升管理效能，杜绝“行政化”倾向。这表明各级学生会组织乃至班委会有了行政化苗头，政府部门的行政作风渗入学校，引起了教育管理部门的重视。
二、地方应用型本科高校多元共治的目标取向与操作模式
（一）地方应用型本科高校多元共治的目标取向
地方应用型本科高校多元共治的具体目标主要体现在以下几个方面。在办学体制方面，通过多元共治，使政府主导、多元参与的办学格局更加合理，产教融合、校企合作的办学模式更加多样，学科专业结构与区域产业布局更加匹配。在育人模式方面，产教融合、校企合作的机制更加完善，围绕“地方性、应用型和特色化”办学理念，将服务地方经济社会发展作为人才培养的逻辑起点。依托校地联合的不断深入，打通人才培养与产业发展之间的通道；依托产教融合、校企合作的不断深入，提升学科专业建设内涵，实现地方应用型本科高校在高素质应用型人才培养和学科专业建设路径上的创新。在评价方式方面，服务国家战略和区域重大需求、培养高素质应用型人才的价值导向更加鲜明，“重基础理论、重实践创新、强动手能力、强综合素质”的能力为重、素质导向的评估评价更加合理。在管理机制方面，省部共建、区域联合、政行企校协同的发展机制更加顺畅，条件保障、制度供给更加有力。
（二）构建地方应用型本科高校多元共治的操作模式
构建地方应用型本科高校多元共治的操作模式，需要切实把握地方应用型本科高校的人才培养规律和学科专业建设要求；围绕国家以及区域的产业升级、技术创新，培养专业基础牢、工程能力强、富有创新能力的高层次工程技术人才，需要更多先进知识支撑。
具体地说，一是建立健全应用型人才培养体系。以服务地方产业结构调整与转型升级为主线，调整地方应用型高校的专业设置、专业方向和专业结构，使其更好、更精准地对接地方产业链；面向产业发展对中高端不同层次人才需求，按照应用创新型和技术技能型两个层次明确地方应用型本科高校人才培养目标。要对接专业认证标准和专业评估标准、行业专业标准、职业技能标准，调整完善人才培养标准、相应课程体系与教学内容。要从人才培养的面向、规格、过程和模式等多个维度优化应用型人才培养环节，并在人才培养过程中注重社会需求与学生发展同步、专业教育与修为教育同步、知识教育与技能训练同步、学校教育与企业培养同步。二是建立课程教材产教联合开发机制。由地方应用型高校牵头组建校本课程开发中心，整合行业、企业、学校基层教学组织资源，重点围绕地方重点产业领域，研制一批核心课程标准，打造一批高水平优质课程，大力开发数字化资源。三是组建区域产教联合体。可由产业园区牵头，政府相关部门、地方骨干企业、科研机构、地方应用型高校参与组建理事会，明确各参与方的责权利，打造具有人才培养、创新创业、产业升级等功能的产教联合体，统筹编制专业群建设规划，确定人才培养规格，升级改造人才培养方案，开发课程和教学资源，改革教学和学业考核评价；组建跨界技术研发及应用团队，推动企业专家与学校教师双向流动，联合开展技术创新；建立校企人才培养双向牵引机制，开展“订单式”培养，使产教融合、校企合作走深走实。四是创新拔尖应用型人才选拔培养机制。改革招生政策，可通过“文化考试＋技术考核”等方式，招收优秀中高职毕业生、生产一线优秀员工就读应用型高校本科专业；也可联合重点行业企业采取“推荐＋考核”等方式，招收生产一线优秀高职毕业生，以校企项目合作培养专业硕士学位研究生。坚持“能力牵引”，依据卓越工程师专业能力要求，安排理论与实践课程体系；实施“项目绑定”，针对行业、企业实际工程问题，遴选“绑定”学生培养全过程项目，培养学生解决特定领域内复杂工程问题的能力。五是搭建产教融合供需信息共享平台。通过建设产教融合信息服务平台，动态发布企业人力资源需求、技术研发需求、项目合作需求和应用型高校人才供给与科研成果信息，定期发布人才需求预测及专业预警报告、产教融合绩效报告。
三、多元治理下的地方应用型本科高校人才培养
“为谁培养人、培养什么人、如何培养人”是教育的根本问题和永恒主题，也是教育界必须直面和准确回答的问题。在高等教育普及化背景下，地方应用型本科高校如何培养人，如何培养适应国家战略和区域发展的大批高素质应用型人才，是全国几百所地方应用型本科高校评判其多元治理成效的根本标准。站在高校普及化转型的新起点上，应用型本科高校需要以更加宽广的视野深刻认识自身面临的发展环境，以更审慎的态度准确研判学校所处的历史方位，以更科学的思路谋划人才培养、科学研究、社会服务和学校发展。
（一）应用型本科高校人才培养面临的机遇和挑战
在这个机遇叠加、机遇与挑战并存的新时代，经济社会发展的新态势为地方应用型本科高校发展拓展了新的空间。以互联网＋、大数据、人工智能等为代表的新一轮科技革命和产业变革突飞猛进，国家加快建设世界重要人才中心和创新高地，区域发展更加依赖高素质人才支撑和高水平创新驱动，从而为地方应用型本科高校提供了更大的发展空间。同时，高等教育发展的新形势为地方应用型本科高校发展提供了新平台。我国正在迈向世界舞台中央，已建成世界上最大规模的高等教育体系。随着国家加快建设高质量高等教育体系，推进高等教育大国向高等教育强国迈进，加快一流应用型大学建设步伐，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接等战略举措的大力实施，地方应用型本科高校建设具有了更加广阔的舞台。
同时我们也看到，世界百年未有之大变局在加速演进，世界范围内科技和人才的竞争日趋激烈，面对国家和区域接连推出的重大战略和重大举措，全国高校都铆足劲、出大招，瞄准高端人才、高水平团队、重大平台、重大项目、重大奖项，精准发力，集中用力，形成了“百舸争流、千帆竞发”的态势，地方应用型本科高校发展会迎来更多、更大的挑战。资源配置的非均衡态势也在日益凸显，无论是国家“双一流”建设、“双万”计划、学科评估，还是区域中的优势学科、特聘教授、品牌专业，都表明制度安排、资源分配更加注重效率优先，那些优势突出、机制灵活的高校越来越容易获得优质资源，强者愈强的格局会更加突出，高校办学的外源性要求日益提高。中华民族伟大复兴进入关键时期，党和国家事业发展对高等教育的需要、对科学知识和优秀人才的需求比以往任何时候都更为迫切。区域经济社会创新驱动发展、产业转型升级和人民群众对更高质量高等教育的需求，对学校服务经济社会发展的能力和水平都提出了更高要求。
（二）多元治理下的应用型本科高校人才培养
首先，多元治理下的人才培养需要多元主体共同发力。以地方应用型本科高校与政府、行业企业共建“产业学院”这一人才培养的新型平台为例，一般而言，产业学院都会由地方政府、产业园区、行业企业和学校自身派员组建董事会（民办院校会成立相应的理事会），并以此作为产业学院的运营核心。董事会对产业学院的目标定位、管理体制、财 务 运 转、招生就业等方面进行审议和决策。组成董事会的各利益主体也会有不同分工：地方政府、产业园区提供政策和资金扶持，地方应用型本科高校则提供场地、设备及教师，行业企业负责教师实训及学生培训，以此开创政府、学校、企业、行业共同参与人才培养过程的局面，做到产业、人才、技术、资本深度融合，知识教育、能力培养、素质提升“三位一体”。产业学院突破了以往政府主导、高校为主的教育模式，构建起多元主体共同发力进行应用型本科人才培养的治理结构。
其次，多元治理下的人才培养需要精准对接社会需求。在地方应用型本科高校的人才培养中，立德是前提，能力是核心，实践教学是关键。产业学院成立的初心是能与产业园区的企业精准对接，把园区产业对高素质应用型人才的需求“订单”进行分类组合，以此革新专业设置办法，确定人才培养规格和人才培养数量，继而配置相应的教学资源，进一步提升人才供给与产业需求的匹配度和精准度。达成意向之后的行业企业、学生和产业学院统一签订教育培训协议，由行业企业、应用型本科高校和产业学院三方协同育人，形成联合协作、精准培养的应用型本科高校的育人模式。学校负责专业理论课程和基本能力训练，产业学院负责实践培训，企业负责专项岗位能力培训。学生在学校、产业学院、企业三个教学场所多阶段轮转、螺旋式培训，逐步实现从“新手”到“熟手”再到“能手”的能力转变，较好地实现教育链、人才链和产业链、创新链的有效融通。
最后，多元治理下的人才培养需要多方主体共同评价。随着产业学院人才培养工作的深入开展，为提高应用型人才培养满意度，可通过对产业园区企业的跟踪调研和信息反馈，整理出企业对高素质应用型本科人才的不同需求，包括共性要求和个性要求（其中，工作态度、工作质量、行动能力、社会行为、工作纪律、专业知识是产业园区对应用型本科人才的共性要求）。以此为基础，坚持学生为本和评价方式的人性化，形成与行业充分对接的产业学院人才培养评价体系。该体系以提高学生的综合能力和就业竞争力为目标，重在弥补以往评价主体单一的缺陷，以最大范围地解决学校与企业、企业与企业之间人才培养评价标准各异的问题。
四、多元治理下的地方应用型本科高校学科建设
学科建设是高等学校建设和发展的核心，学科建设的状态反映的是整体办学实力、学术地位和核心竞争力。地方应用型本科高校尤其要本着地方社会经济发展要求，大力推进学科专业一体化建设，凸显地方应用型高校学科专业建设特色。在新一轮科技革命的推动下，学科交叉融合富有新时代意蕴，是新学科产生的重要源泉，是经济社会发展的内在需求。高校作为实现学科交叉融合的主阵地，要突破学科壁垒推动学科组织机构变革，构建多元学科学术团队，探索学科交叉融合的教育方式，通过筑牢跨学科发展根基契合社会需求，营造学科交叉融合的良好生态。
（一）打造人才队伍高地要牢固树立“人才是第一资源”的理念，大力推进精准聚才、精准育才、精准用才。
聚力引聘领军人才和创新团队，聚力助推青年教师成长发展，聚力深化人事制度改革，打造科研创新高地。紧紧围绕国家战略和区域重大需求，强化有组织科研，争取大项目、打造大平台、产出大成果。要实施自主创新攀登行动，面向绿色低碳和人工智能等前沿领域，引导教师、科研人员加强基础研究和关键核心技术攻关，在国家级重点科研项目上取得突破。要大力提升科研人员的技术研发与社会服务能力，加强与名院大所合作，深入开展协同创新，在实现国家级科技奖项上取得突破。要实施创新平台建设行动，创新体制机制，改革校级科研项目资助政策体系，提升校级科研机构科研创新能力。要加强特色智库建设，为地方经济高质量发展提供专业化政策建议和智力支撑。要大力实施重大科技产品开发与应用培育工程，联合大院大所大企业开展重大技术攻关，开发具有较高显示度的高新技术产品。要完善科技成果转化机制，探索以市场为导向的知识产权全流程服务运营新模式，促进高价值发明创造和专利转化。要实施创新能力激发行动，营造崇尚创新、献身科研的浓厚氛围，加大青年科研人才培养力度，激发科研工作的潜力和活力。同时要精心育才，从政策、资金、平台等方面给予支持，使他们能够安心、热心、舒心地在学校工作；要坚持精细用才，按需设岗，以岗聘人，让他们在一线历练成长。
（二）推进学科建设体系化
要坚持分类分层建设，把传统优势学科做强，把国家急需学科做精，把新兴交叉学科做实。要按照“服务需求、突出特色、水平优先、优化布局”原则，统筹谋划、合理布局学科建设与专业设置，科学增列专业学位研究生培养授权点，分层次做好学位点建设工作。推进地方战略性新兴产业集群，打造高水平学科体系。推动学科交叉融合，促进理工结合、工工交叉、工文工艺渗透，推进跨学科培养应用型创新人才。大力推进研究生培养改革，不断完善人才培养方案，加强招生体系、课程体系、教材体系、实践教学体系、评价体系和学位授予体系改革，形成具有地方应用型本科高校自身特色的研究生培养体系。优化研究生分类培养模式，加强研究生导师队伍建设，贯通课程链、产业链、创新链，搭建科产教融合培养中心和相关平台。推进合作办学品牌化，坚持校地融合、国际合作，对照高端标准，发挥比较优势，打造社会服务、国际交流的品牌效应。
（三）赋予二级学院更多自主权
建设高水平的地方一流应用型高校，要有一流的现代治理体系、坚实有力的资源条件、取得高度共识的精神文化作为重要支撑与保障。要聚焦“以师生发展为中心”，提升现代大学治理效能，推进资源配置改革，加强大学文化建设，不断增强师生的获得感和幸福感。要完善现代大学治理体系，坚持党委领导下的校长负责制，进一步完善现代大学制度。要健全以学术委员会为核心的学术管理体系，充分发挥学术委员会在学科建设、学术评价、学术发展和学风建设等方面的重要作用。要充分发挥教代会、工代会、学代会的积极性，完善师生员工参与民主管理、民主监督的有效机制。积极稳妥地推进管理重心下移，在人才引进、职称评聘、绩效分配等方面给予二级学院更大自主权。
（四）促进科技成果转化
2022年４月19日，习近平总书记在清华大学考察时指出：要把学科建设作为发展根基。用好学科交叉融合的“催化剂”，加强基础学科培养能力，打破学科专业壁垒，对现有学科专业体系进行调整升级，瞄准科技前沿和关键领域，推进新工科、新医科、新农科、新文科建设，加快培养紧缺人才。一流大学是基础研究的主力军和重大科技突破的策源地，要完善以健康学术生态为基础、以有效学术治理为保障、以产生一流学术成果和培养一流应用型人才为目标的大学创新体系，勇于攻克“卡脖子”关键核心技术，加强产学研深度融合，促进科技成果转化。习近平总书记的重要指示彰显了学科建设的龙头地位，明确了研究生教育的重要使命和责任，进一步指明了研究生教育改革发展的方向和思路。要从战略高度认识建设高水平学科是建设地方一流应用型高校的核心要义。总之，学科特色是学校的根本特色，高校的核心竞争力、发展潜力和社会地位要靠高水平学科来支撑，要靠高水平的学科成果来体现。学科体系建设关系学校的发展根基，在高水平人才培养中发挥着重要作用。
应用型大学一流应用型人才培养的范式研究
——金陵科技学院的实践与探索
冯年华，倪杰，吴钟鸣，黄洋，陆慧，摘自《金陵科技学院学报（社会科学版）》，
2023年第2期
应用型本科教育作为与传统学科型教育、学科型专业教育并列的一类教育，应当有自己的“范式”，有自己的人才培养理念、教育理论、培养模式以及师资建设要求，人才培养的目标与规格也应当体现自己独有的特点。金陵科技学院长期以来始终坚持应用型人才培养道路不动摇，继2014年创新性提出“双十型应用型本科教育人才培养体系的建设”并获国家教学成果二等奖后，以省重大专项和重大课题“江苏省一流应用型本科院校建设战略重点与实施策略研究”“应用型本科高校建设的江苏道路研究”等课题为依托，持续深化应用型本科教育理论研究，持续推进应用型人才培养的教育教学改革，创新性形成“１＋９同心圆”一流应用型人才培养的新范式。该范式以习近平新时代中国特色社会主义思想和习近平总书记关于教育的重要论述为根本遵循，坚持为党育人、为国育才，坚持把立德树人作为根本任务，用新思想重新界定办学新定位、明确办学新使命，凝练人才培养新理念，形成新发展思路。用新发展思路优化学科专业新布局，建设育人平台新支撑，找准教育教学新抓手，构建人才培养新模式，打造人才培养新特色，扎实提高应用型人才培养质量，实现学校发展的新跨越。
一、聚焦南京，用“新定位”定义发展面向
高等学校的办学面向是服务于社会发展的。面对我国高等教育大众化快速推进、普及化提前到来的形势和社会经济发展必然产生的变革，金陵科技学院预见并把握住了新时期高等教育发展趋势，顺应了社会及高等教育转型发展的时代需求，结合自身实际与优势，将“战略管理理论”和“目标管理理论”融入办学实践中，在事业发展规划中重新设计、不断深化学校发展的办学定位，经历了从初具雏形“三地思想”—重点聚焦“南京战略”—融合共生“城市型大学”—迈入新时代“一流应用型大学”发展定位的演变过程。
（一）初具雏形的“三地思想”。学校早在“十一五”事业发展规划中就提出了发展的“三地思想”，即在人才培养、科学研究、社会服务和文化传承上始终坚持“地方性”，在发展路径上始终坚持“地方化”，在办学实践中始终坚持“地方型”。
（二）重点聚焦的“南京战略”。“十二五”期间，学校进一步深化“三地”内涵，率先提出面向所在城市办学，明确了坚持“走面向南京市的区域成长发展道路”，将服务面向定位为“聚焦南京”，将“扎根南京、融入南京、服务南京、贡献南京、开发南京”作为学校长期战略布局与发展目标。
（三）融合共生的“城市型大学”。“十三五”期间，通过持续深入实施“南京化战略”，推进产教城融合，将南京元素不断纳入办学过程，将各项教学服务融入城市发展的方方面面；通过与南京城市的互动，营造开放多元的学习空间，逐步转向“办应用型的有特色的城市型大学”定位，实现与南京的融合共生。
（四）迈入新时代的“一流应用型大学”。进入新时代以来，学校传承职教办学特色，发展一流应用型本科教育，对接“双万”计划，推进“四新”建设，形成了“用南京的资源，办南京的事，与南京全面一体化发展、互动协同、共同成长”的办学新格局。
学校以自身实践重新定义了应用型大学的发展定位，办学思想得到同行专家和社会各界的充分认可。《中国教育报》等多家媒体报道了学校发展过程中所取得的成绩，影响了一大批应用型本科高校的办学定位调整。学校受邀至１００余所本科高校讲学与交流，接待来校学习交流的本科高校２００余所，并多次应教育主管部门要求在全国性高等教育类大会上作相关汇报。学校被教育部发展规划司遴选为应用科技大学改革试点战略研究单位，并被教育部高等教育教学评估中心确定为《中国新建本科院校质量报告》起草单位之一。
二、服务南京，用“新使命”诠释学校功能
教育与时代、与社会发展的同频共振，必然要求高校肩负起新的任务。金陵科技学院应用型大学的全新定位决定了学校需要担负起全方位贡献南京的新使命。学校通过“南京化战略”的深入实施，围绕“能为南京做什么”的命题，在国内率先使用“六个地”的概念来诠释新时代新兴应用型大学的办学使命，“六个地”即南京市应用型人才的重要供给地、南京实用型和市场型科技成果的孵化地、南京文化传承与创新的重要阵地、南京引智引业的桥梁和发酵地、南京各类专业和行业管理人才的储备地、南京文明服务社会的积极参与者和奉献地。“新使命”将新时代的学校功能进一步具体化和目标化，将应用型大学的育人功能和责任与城市发展紧密结合起来。
在每年学校组织的校园招聘会中，在宁单位占进场招聘单位的比例均超过50％。2022届毕业生中在宁就业的达2393人，占毕业总人数的41.74％，在在宁高校中名列前茅。学校率先与南京高职院校开展“3＋2”“5＋2”“4＋0”合作培养项目，与中职校开展“3＋4”分段培养项目，构建现代职教体系立交桥。
学校的技术转移中心成为江苏省科技服务业百强机构；与南京大学等三所部（省）属高校一并被确定为南京科技成果“使用权、处置权、收益权”三权改革试点单位。承接企事业单位的科技项目总数从2013年的155项增长到2022年的785项；获省部级以上科技奖19项；连续六年荣获“南京市知识产权工作先进单位”称号，被认定为2015—2019年度江苏省科普教育基地以及第十一批南京市科普示范教育基地，并获2018年度江苏省优秀科普教育示范基地称号。学校的“挂县强农”工作得到社会广泛好评，获“全国农牧渔业丰收奖———农业技术推广合作奖”，多次荣获“江苏省挂县强农富民工程先进单位”等称号。
此外，学校积极与南京市文广新局、地方志办公室、博物总馆等地方单位开展合作，共建非物质文化遗产研究中心等，开展南京历史文化研究与宣传工作，推进南京文博事业的发展。
三、率先发展，用“新理念”实施一流应用型本科教育
金陵科技学院以习近平总书记关于教育的重要论述为根本指针，提出“办新兴应用型大学，育新型应用型人才”办学理念，用新思想引领新理念，在高校思政工作体系构建、人才培养理念确立、人才培养方案修订、课程体系建设等方面形成了自己的新理念。
（一）“立德树人、三全育人”的育人理念
学校出台了《关于进一步加强和改进新形势下思想政治工作的实施意见》等思想政治工作相关制度文件，坚持立德树人根本任务不动摇，推进构建具有学校特色的“十大”育人体系，形成“全员育人、全过程育人、全方位育人”的三全育人工作格局。
（二）“德育为先、能力为本、合作培养、开放创新”的育才理念
2014年以后，学校多次修订人才培养方案，先后提出“服务地方（产业），对接行业，胜任职业”“适应转型，重构课程，强化内涵”“能力为本，实践为要，理实一体”“个性发展，产教融合，创新创业”的修订原则，以及“思政课程与课程思政协同”“把握国家标准，优化设计课程体系”“对接行业标准，体现能力为本”“突出分类培养，鼓励个性发展”“淘汰‘水课’，打造‘金课’”的修订原则，形成了体现“德育为先、能力为本、合作培养、开放创新”育才理念的应用型人才培养方案。
（三）“四元协同、五向共治”课程思政的建设理念
学校创新性形成“心、情、智、力”四元协同和“风向、指向、导向、意向、志向”五向共治的课程思政建设理念，即通过“用心、用情、用智、用力”协同推进课程思政建设，形成“树立开展课程思政的改革风向，明确课程思政的建设指向，形成课程思政建设的成果导向，培养专业课教师中开展课程思政建设的坚定意向，培育青年学生报效祖国、立志成才的鸿鹄志向”的课程思政建设理念。2021年，学校2门课程获批省级课程思政示范课程。
（四）“对接三标、二线相融、三段协调、五块互撑”的课程建设理念
课程体系建设按照对接“三标”（专业类国家标准、工程教育认证标准、行业标准），形成二线（理论体系线和实践体系线）相融、三段（通识教育段、专业教育段、素质拓展教育段）协调、五块（公共基础课程模块、专业基础课程模块、专业课程模块、实践课程模块、职业素质拓展课程模块）互撑的应用型本科课程体系。既突出实践教学，体现教育教学过程中的“知行合一”，又强化“校企行合作”，突出应用型人才培养的关键环节，更重视“专创融合”，构建完整的创新创业教育体系。
（五）“六度一质”科教融合的OBE教学理念
学校提出要将“六度一质”理念融入人才培养过程中，既要注重教育创新与科技创新的结合，提高应用科技成果转化和服务社会方面的先进度、转化度及转化的速度、幅度、精度、贡献度，又要以提高毕业生就业质量为目标反向设计人才培养方案，倒逼人才培养模式、教学方法、学生考核和评价等方面的改革。
四、内外协同，用“新布局”优化学科专业
（一）用校地协同优化学科专业，提高学科专业与地方发展的融合度
学校紧扣南京创新驱动发展战略，合理规划设置专业布局与结构，先后与南京市科技局、工信局、农业农村局等多部门签订《政产学研合作备忘录》，与秦淮区、江宁区分别签订战略合作框架协议，与江宁区东山街道社区教育中心共建农科教结合示范基地等。通过校地协同，较好地将新工科、新农科、新文科、新商科建设的热点、难点与地方经济发展重点领域和关键环节融为一体，工科专业交叉复合，工科与非工科专业交叉融合，实现“工工”结合和“工文”“工商”“工农”交叉融合，拓展工科专业内涵，提高“四新”建设水平。
（二）用产教协同提高专业与产业发展的结合度
学校主动对接并融入南京市域产业链与创新链，根据南京产业结构发展需要布局二级学院与学科专业，提高专业人才培养与社会需求的匹配度、适应度、结合度。按照学科特点重新布局二级学院的设置，新增设了智能制造工程、网络空间安全、信息与计算科学等一批符合南京新兴产业发展需要的专业；原有学科专业均按照“南京化战略”进行重新定位调整，结合南京产业与社会发展需要调整学科专业建设内容，设置主要研究方向，在网络安全、软件工程、大数据、电子信息工程、智能制造、新材料、动画等领域均取得了显著成绩。目前，学校建有国家级一流本科专业建设点８个，省级一流本科专业建设点23个；省级产教融合型品牌专业建设点３个，省级产教融合型品牌专业培育点１个；卓越工程师教育培养计划2.0专业建设点２个。在短短９年内，软件工程专业从学科基础、专业基础比较薄弱的新专业发展成为师资力量较为雄厚、教学成果较为丰富、培养质量较高的国家级一流本科专业，先后被授予“南京市软件人才培养创新基地”“市服务外包人才培训基地”等称号，牵头并联合全国３４所地方本科院校研制了《高等学校本科软件工程专业应用型人才培养指导意见》，构建集标准、体系、模式、机制、系统于一体的应用型软件工程人才培养体系，向全国400多所地方院校软件工程专业点推广；网络安全专业建有南京市网络安全工程技术研究中心、南京市“网络攻防技术”科技创新团队，与南京金盾公共安全技术研究院等单位联合申报的“警务大数据”江苏省信息产业企业联合研发创新中心获江苏省经信委批准建设；由智控学院、建工学院、材料学院等主持的“光伏发电与建筑一体化关键技术研究及产业化”“再生纤维混凝土抗裂抗冲击性能提升关键技术创新与应用”“智能视光材料关键技术创新及其推广应用”等科技成果荣获江苏省科学技术三等奖。2016年以来，“网络攻防及安全联合实验室”等196个项目获教育部产学合作协同育人项目立项。
（三）用校企（行）协同提高专业课程开设的灵活度
学校坚持“开放办学、协同育人、借力发展”的思路，通过校企协同等方式在打破“学校与社会之间的墙”等方面做了大量的探索，形成校、行、企相结合的多元化人才培养布局，大大提高了课程开设的灵活度。例如：在2022年版人才培养方案中，全校有58个专业与136个产业行业进行了对接；引进行业规范或标准425个，有426门课程与其进行对接；校企合作开发课程291门。2022年，３门课程获评省级产教融合型一流课程。
五、合作共建，用“新支撑”铸造“四度三化”育人平台
（一）与政府合作，建设综合性平台，提高育人平台建设的广度
在南京市政府的支持下，学校建立了江宁校区“大学科技园”、白下校区“秦淮硅巷大学科技园”，吸引南京智鹤电子科技有限公司、中科星图科技（南京）有限公司等企业进入校园，参与人才培养、科技研发和产业孵化；与南京市知识产权局合作，建设知识产权人才培训基地。
（二）与科研院所合作，建立“卓越型”人才培养平台，提高育人平台建设深度
学校先后与中科院软件研究所、江宁高新区合作，共建南京软件研究院和南京大数据研究院，培养本科层次软件工程专业卓越工程师和具有大数据思维与创新能力的复合型人才。截至目前，与中科院软件研究所合作开办卓越工程师班累计７期，已毕业203人。与南京图书馆合作，培养古籍修复专业人才；与南京市社会科学院合作，共建“南京产业协同创新研究院”，开展创新型城市的新兴产业、支柱产业创新发展和产业创新人才培养等方面的研究。
（三）与一流跨国公司合作，建设与国际接轨的现代化专业实验室，提高育人平台建设的先进度
学校先后引进GE智能平台、ABB（中国）有限公司、罗克韦尔自动化有限公司、NI（美国国家仪器有限公司）、博士伦等跨国公司来校共建了一批行业内最先进的实验室；引入企业工程师合作开发课程，培训师资，培养学生，开展技术创新，建设校企合作高端工程技术平台；与中国电信江苏分公司合作建设“高校云渲染实验室”。
（四）与行业企业合作，建设产业学院，提高育人平台与行业企业的紧密度
2018年，学校与江苏省电子竞技运动协会、中国（南京）软件谷江苏软件园管理处、南京视觉互娱文化传播有限公司等单位共建电子竞技产业学院，牵头成立了江苏省高校电子竞技教育联盟、江苏省高校电子竞技教育指导委员会，参与研究制定江苏省电子竞技人才标准，面向全产业链人才需求研制一体化人才培养方案，联合多所高校开发省内首套本科应用型电子竞技专业教材。2020年，电子竞技产业学院被评为江苏省本科高校重点产业学院建设点。与南京市江宁区禄口皮草小镇共建国际皮草产业研究院，合作编写、出版国内首部皮草工艺教材并承担非遗申报工作，“禄口皮毛制作技艺”于2016年8月被列入第四批省级非物质文化遗产代表性项目名录，对禄口皮草技艺传承、非物质文化遗产研究发挥了重要作用。此外，学校还与江苏省安装行业协会、南京恒天伟智能技术有限公司等单位合作共建智能楼宇产业学院，与南京牧信科技有限公司等单位共建移动通信产业学院；与古籍刻印社共建中国雕版印刷艺术数字化研究中心。上述具有“四度”特点的育人平台按照“融合化、一体化、链式化”建设要求，将教室、实验室、研究室、孵化室等进行有机整合，形成“四度三化”育人平台。截至目前，累计建设省、市级政产学研合作创新平台７３个，为一流应用型人才培养提供了有力的支撑。
六、“大人网云＋”，用“新抓手”推进教学改革
（一）建设以慕课为代表的网络化课程新资源
学校意识到大数据、人工智能、互联网、云计算在新兴大学建设中的“先手棋”作用，在同类高校中率先开展大规模开放式网络课程（慕课）资源的建设和在线教学工作，确定了“引进来，走出去，试点先行，全面推进”的指导思想，出台了《金陵科技学院在线开放课程建设实施方案》等文件，探索形成具有学校特色的在线开放课程建设标准、选择标准和保障标准。2015年5月，学校建成的第一门慕课课程“宝石加工工艺学”在“中国大学MOOC”平台正式上线运行，成为首个在该平台上线慕课课程的非“985”“211”高校。截至目前，学校共立项建设133门校级在线课程，18门课程入选江苏省高等学校立项建设在线开放课程，53门课程在“中国大学MOOC”平台上线，58门课程在“全国地方高校UOOC（优课）联盟”平台上线，校网络教学综合服务平台共发布网络化课程660余门，各级各类平台累计选课人次近110万。６门在线开放课程入选国家精品在线开放课程，获奖总数在学校名称为“某某学院”的本科高校中位列第一，受到社会高度关注和评价，《江苏教育工作简报》2015年第35期专门以《金陵科技学院积极推进“慕课”建设》为题进行了经验推介，新华日报等媒体也进行了相关报道。
（二）采用“互联网＋教育”的课堂教学新方法
一是积极做好尔雅课程的引进与开课工作。目前，全校尔雅课程达40门，累计选课近17.2万人次，既丰富了公共选修课程及创新创业类公共基础课程资源，亦提升了学生主体学习意识。二是依托各级各类网络教学平台开展校内SPOC教学改革。学校鼓励有较强教学设计能力，对SPOC有兴趣和热情的教师依托平台面向学生先行开展SPOC试点建设，实施混合式或翻转课堂教学。2018年至今，学校累计确定353门次试点课程开展“翻转课堂”教学模式改革，以信息技术的有效利用提高课堂教学效果和学生的参与度、获得感。三是尝试在线开放课程学分认定和学分管理制度创新。截至目前，试点推行４个学期，共有418名学生通过线上自主学习校外优质慕课、线下校内教师辅导答疑的方式获得了课程学分。
（三）开拓“大人网云＋专业建设”的智慧学习新空间
学校每类专业都嵌入了培养学生专业软件应用能力的课程或课程群，建有体现“大人网云”高度集成的智慧专业实验室或智慧教室。例如：机电学院智能制造智慧实验平台把大数据、物联网技术、云技术等引入实验室，将某大型企业生产设备的运行参数实时传输到实验室终端，学生可以实现对生产设备使用状况的监控，并对生产数据进行分析，学生在智慧实验环境中最大限度地体验了真实工程环境，有助于将课堂知识与现实生产、技术发展有机结合，拉近教学虚拟内容与生产现实的距离；电子信息智慧实验平台可以实现教师、学生与实验互联互通，学生可通过远程登录实验云平台操作实验室内的设备，开展实验活动，彻底颠覆传统实验模式，解决了慕课等线上课程无法开展课程实验的难题；建筑工程智慧实验平台引入ＭＲ虚拟现实技术，将建筑的三维立体结构直观展示在学生眼前，使教与学变得无限开放，新技术、新视野、新潮流唾手可得。
（四）形成以“大人网云”虚拟实验班和“创客”班为代表的教学新范式
学校从培养学生创新意识、创新思维和创新能力的角度出发，由学生自愿报名，经学校遴选后在校内组成跨院系、跨专业的“大人网云”虚拟实验班和“创客”虚拟班，以信息技术为教学内容、方法手段、教育媒介来拓展学习的时间和空间，尝试人才培养的新范式。学校累计资助组建15个“大人网云”虚拟实验班、34个“创客”虚拟班，取得了较好的实践成果。例如：“数联工场”虚拟班26位学生在虚拟班立项１年时间内完成了８项专利成果、４项软件著作权的申请受理；取得智能数据采集小车、无人机应急抓拍及数据采集平台、ＰＭ2.5数据采集分析平台、智能婴儿手推车、新型智能旋转晾衣架等多项实践成果；产品CMF数字平台创新设计“大人网云”虚拟班将设计学与计算机编程、材料学、大数据与云计算等交叉融合，为学生提供综合性跨学科学习平台，在建设期内完成产品CMF数字素材样本库草案１套、数字代码１套的设计工作，获版权证书７项，发表核心论文５篇。
七、四个一体，用“新模式”培养新型应用型人才
早在2013年金陵科技学院就创造性地形成了具有自身特色的“双十型”应用型本科教育人才培养体系，得到同行专家的广泛认可。在不断深化“双十型”体系的基础上，学校构建了“四个一体”人才培养模式，即学（学科）专（专业）一体、学（学历教育）职（职业教育）一体、专（专业教育）创（创新创业教育）一体、科（科研）教（教学）一体。
（一）学专一体
学专一体就是按照学科专业建设一体化的顶层设计原则制定学科专业建设规划，做到学科团队与专业师资一体化、学科平台与专业平台建设一体化、学科研究成果与课程教学内容一体化，将专业性教育作为应用型本科教育的逻辑起点，培养应用型专业化人才。
（二）学职一体
学职一体就是坚持职教传统与新兴应用型本科高校人才培养相结合。按照“职业师化”理念，以现代职业核心能力要求倒逼人才培养方案设计，将职业素能的养成放到与专业知识学习同等重要的位置。根据《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成〔2011〕9号）的要求，通过实现“专业与职业岗位对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接”，全面提升学生的综合职业素质和职业化能力，有机地将学校本位学习中的“学历教育”和工作本位学习中的“职业教育”结合起来。例如：金陵科技学院数字媒体艺术专业依托省重点建设实验室，按照创意设计师、网络设计师、影视后期设计师等职业要求培养技术型人才，该专业在中国科学评价研究中心（RCCSE）、武汉大学中国教育质量评价中心联合中国科教评价网推出的《2021年中国大学及学科专业评价报告》中名列全国第九；服装设计与工程专业按照企业产品研发链条设置工作室，利用企业产品开发任务实施项目化教学，按照设计师职业要求培养技能型人才。近五年，学校应届毕业生职业资格证考证率的均值达到43.34％。
（三）专创一体
专创一体就是将专业教育与创新创业教育融为一体。学校构建了多层次、分阶段、渐进式的创新创业教育课程体系。在公共基础课、公共选修课、专业理论课、专业实践课中增设创新创业类课程，实现创业公共基础课、创业公共选修课、学科专业创新创业类课程、创新创业实践课程的有机衔接，做到创新创业课程设置“全程化”。将创新意识、创新创业知识和能力的培养融入专业课堂教学和实习、实践等教学环节，根据学生创新创业的不同层次与阶段，开设创新创业基础课程8门、进阶课程18门、高端课程13门，以满足学生创新创业个性化发展需求。2019年以来，学校约有150个学生创业团队近650名学生进行了创新创业实践尝试。新华日报、扬子晚报、现代快报、江苏教育发布等多家媒体对我校大学生创业的成果进行了报道。根据麦可思对我校2016—2019届毕业生培养质量的评价报告，四届毕业生的自主创业比例分别为2.2％、2.3％、1.4％、1.3％，均基本与当年非“211”本科高校平均水平持平。
（四）科教一体
科教一体就是将科研平台、科技创新活动平台与教学平台互联互通，鼓励教师和科研团队吸纳本科生参与科研项目，推动学生早进课题、早进实验室、早进团队等。2020年以来，学校立项“科教融合”专项研究项目126项，全部由学生和承担省级以上科研课题的指导教师联合申报。一方面，让本科生在参与教师科研项目过程中得到专业技能和方法的训练；另一方面，促使学生将自己的研究成果与专利培育、课外科技作品竞赛、学科竞赛、技能大赛等学生素质提升类项目有机融合，培养科技创新意识和实际科技应用能力。学校立项建设科教融合型课程19门，积极将前沿理念、科研方法等引入课程内涵建设。
在坚持“四个一体”培养模式的基础上，各专业按照培养新型应用型人才新内涵，按照时代需要和现代职业核心能力的融合、复合需求，用不同的模式去培养学生，体现出新型应用型人才培养类型多样、培养规格多样、培养模式各异的培养特色。例如：土建类专业系统构建了“五业一体、双元互动”的人才培养模式；机电类专业构建了“全开放自学习实践教学模式”；软件工程类专业构建了“产学三级联动”的实践与创新能力培养模式；电子信息工程类专业构建了基于“口袋实验室”的专业课程教学模式等；园林专业构建了以职业岗位能力培养为核心，以园林工程项目为载体的“工学结合”人才培养模式；服装设计专业确定了基于满足产业创意与技术需求的“一条主线多种模式、核心课程虚拟仿真、校企合作协同创新”的特色人才培养模式。
八、五育并举，用“新特色”彰显高质量
在坚持德智体美劳全面发展的基础上，形成了“一体化设计、行业化标准、多元化合作、专业化培养、职业化能力”的应用型人才培养特色，人才培养质量不断提高。
（一）以学生专利数量不断增加为特色的创新能力不断增强
学生积极参与科技创新的意识和能力不断增强，大学生专利数量居同类高校前列。2013年以来，学生专利受理总数累计达2711件，其中发明专利335件、实用新型专利2020件；软件著作权受理310件。专利授权总数1966件，其中发明专利84件、实用新型专利1603件；软件著作权授权283件。97项学生知识产权成果成功转让，其中52项为发明专利。学校获得的授权专利数量连续多年在江苏高校中位列第一方阵。2021年，在全国高校专利转让排行榜TOP100中，学校排名第80位。
（二）以学科竞赛成绩优良为特色的专业能力不断增强
2013年以来，大学生学科竞赛立项数、经费资助与获奖数逐年增长，共立项1600余个学科竞赛项目，省级及以上学科竞赛获奖14000余人次，资助经费580余万元，奖励金额600余万元；资助校级及以上大学生创新创业训练计划项目636.67万元，获批校级及以上大学生创新创业训练计划立项项目943项（含校企合作基金项目26项），其中，国家级大学生创新创业训练计划立项项目191项。学生在多项重量级赛事中获奖，如：在全国大学生创业大赛中获得国家级银奖１项、铜奖２项，省级金奖４项、银奖３项、铜奖11项；在“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛中获得国家级三等奖１项，省级一等奖１项、二等奖７项、三等奖７项；在“互联网＋”大学生创新创业大赛中获得省级二等奖２项、三等奖１３项。
（三）以大学生创业为特色的创业能力不断增强
2016年，学校自主建设的大学生众创空间———“金科创客汇”被科技部认定为国家级众创空间，成为南京市首家国家级高校大学生众创空间，同时也是江苏省第二批获批国家级大学生众创空间的三所高校之一。学校与政府、企业合作成立的学生创新创业天使投资基金达500余万元。学校为大学生创客提供创新创业实践平台，开展形式多样、内容丰富的创新创业活动，以创新驱动创业，以创业带动就业。截至2023年3月，“金科创客汇”入驻大学生创业项目45个，经过指导与孵化，共有41个项目完成了工商注册，成立了大学生自己的创业公司。截至目前，“金科创客汇”共孵化出国家高新技术企业5家、江苏省民营科技型企业3家、江苏省科技型中小企业13家。
（四）以就业质量不断提高为特色的就业能力不断增强
2013年以来，学校本科毕业生平均就业率始终保持在95％以上，毕业生受到用人单位普遍好评，大批毕业生已经成为推动地方经济社会发展的骨干力量。根据麦可思对毕业生毕业半年平均月薪酬的调查，我校毕业生的薪酬逐年增长，均超过非“211”本科高校的平均水平。据统计，我校2022届毕业生在宁就业工作的人数达2393人，位居在宁高校前列。
（五）以大学生志愿者和参军入伍大学生不断涌现为特色的综合素质不断提升
学校与南京市文明办合作共建“南京市志愿服务学院”，成立“金科青年志愿服务队”，为南京重大政治经济社会活动提供志愿者服务。广大学生踊跃报名，积极参与，为软博会、农博会、马拉松等各类大型活动提供年均3000余人次的志愿服务工作。2020年初，学校迅速成立“金科青年战疫志愿服务队”，有300余名志愿者投身家乡疫情防控工作，并为学校开学期间1.4万名学生返校提供志愿服务，该服务队获团省委专项通报表扬。2018年以来，学生参与志愿服务工作共计10万人次，获江苏省政府颁发的“青奥会志愿服务先进集体”“江苏省大学生志愿服务工作突出贡献奖”等10余项专项表彰。此外，每年报名应征入伍的学生都有50人左右，连续获得“江苏省普通高校征兵工作先进单位”“南京市征兵工作先进单位”等荣誉称号。积极提供志愿服务和参军入伍已经成为我校大学生综合素质提升的重要证明。
九、九个坚持，用“新跨跃”回报新时代
学校深入学习贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述，在教育实践过程中坚定“四个自信”，强化“四个服务”意识。按照全国教育大会、新时代全国高等学校本科教育工作会议要求，牢牢把握“九个坚持”，以立德树人为根本任务，“办新兴应用型大学，育新型应用型人才”，坚持扎根中国大地、扎根南京发展推进新兴发展，培育新型应用型人才，在探索中不断突破常规和定式，实现新跨越，在一流应用型人才培养的新征程中，争创一流，办学的南京元素越来越多，南京特色越来越鲜明，服务南京的能力越来越强，综合实力和影响力全面提升。
应用型高校教师队伍生态化发展的困境与对策
宋继碧，摘自《扬州大学学报（高教研究版）》，2023年第3期
当前，应用型高校已成为我国高等教育生态体系的重要组成部分，应用型高校的高质量发展既是助力实现我国高等教育整体高质量发展的关键，也是有效满足经济社会发展对高层次应用型人才的迫切需求。应用型高校是培养高素质应用型人才的主阵地，应用型高校的师资队伍水平决定了应用型高校能否高质量发展和能否培养出合格的应用技术型人才。正如加拿大学者迈克尔·富兰所说的“学校获得成功的内在机制在于教师”，应用型高校应以建设一支“明师德、乐教学、能科研、精技能、懂行业、通市场”的“双师双能型”教师队伍为目标。本文以国家实施部分地方本科高校转型发展的战略决策为背景，以教育生态化为视角，尝试运用教育生态学原理聚焦应用型高校师资队伍面临的现状与困境，以阐述教育生态学理论对应用型高校教师队伍发展的借鉴与指导意义，并提出应用型高校如何加强教师队伍高质量发展的路径选择。
一、教育生态环境下地方普通高校转型应用型高校的现实必然性
随着我国从制造大国向制造强国迈进，产业界和教育界也面临深度转型，部分地方普通高校更是面临着加速转型发展的挑战。部分地方普通高校的转型发展是高等教育生态化布局的重要体现，也是化解高等教育体系内部各种危机和矛盾、适应经济社会发展的迫切需要。在20世纪90年代末，我国许多高职类、专科类、地方性普通本科院校 “一哄而上”进行扩招、升本，纷纷转型升级变成综合性大学，学校数量从原先的7%增加到23.7%。这类地方普通高校有两个明显的特征：一是专业设置大而全，专业设置同质化倾向非常严重，办学定位趋同于研究型大学；二是转型升级成为综合性大学后，有限教育资源被挤占，弱化了原先的办学特色。由于受办学成本、师资水平、教学质量等教育生态因子的限制，这类地方普通高校培育出的学生既不具备较高的理论研究水平作为学术性人才发挥作用，也没有熟练的实践技能作为应用型人才发挥作用；同时受未来教育泛在方式的影响，年轻人就业观念等发生变化，使得这类地方普通高校面临着发展的困境和机遇，必须寻求转型之路。
随着我国经济产业结构的升级和转型，对实践技能型人才的数量需求越来越多、要求越来越高，而同质化现象严重的这类地方普通本科院校培养的毕业生已经无法适应经济社会转型后的新要求，企业 “用工荒”与学校 “就业难”矛盾日益突出，高校人才供给结构与社会经济发展对人才的需求发生错位，严重阻碍了高等教育生态的健康发展。这种矛盾的出现也从一个侧面充分说明了这类地方普通高校办学定位的偏差与师资生态结构的不合理，缺乏相当比例懂得实践技能的 “双师双能型”教师队伍。
规范环境要素作为教育生态环境要素的重要组成部分，与教育生态环境的关系最为密切，也最容易对教育生态环境产生影响。我国高等教育的区域生态分布、应用型本科高校的生态分布、应用型高校内部的学科门类分布，与社会经济转型发展对人才的需求之间存在的结构性矛盾都离不开规范环境要素的影响。经济社会转型对人才的供给需求倒逼高等教育系统进行改革，培养出适应社会经济发展需要的毕业生。基于此，党中央、国务院开始实施引导部分地方普通本科高校 （大部分仍为原先转型升级为综合性大学的高职类、专科类、地方普通本科院校）向应用型高校转型的战略决策，推动地方普通本科院校转型发展，实现高等教育办学类型布局的科学化、体系化、生态化。2014年3月教育部研究进行改革，全国1200所普通本科高等院校中，将有600多所逐步向应用技术型大学转变。2015年教育部等部委印发了 《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，开启了应用型高校发展的新契机和新征程。随着国家层面各项政策的逐步明确，各省 （自治区、直辖市）教育行政主管部门积极响应，着力推进应用型本科高校转型试点改革。相关统计数据显示，各省市初步确定的应用型本科高校数量在400所左右，占全国本科高校总数的31%。随着一些地方普通本科高校逐步转型为应用型本科高校，师资队伍成为制约其发展的关键因素。在办学实践中，应用型教师队伍面临的现状已经制约了对应用型人才的培养，需要从教育生态学的视角进行分析研究，寻求生态化的解决路径。
二、教育生态学理论在应用型高校师资建设中的运用
1.教育生态学研究之产生与发展。
现代科学的迅速发展使得新的学科分类和学科融合不断产生，交叉学科不断形成，随着生态学和生态系统概念被广泛应用于教育领域，逐渐交叉融合形成了教育科学的分支学科 “教育生态学”。教育生态学是 “依据生态学原理，特别是生态系统、自然平衡、协调进化等原理，研究各种教育现象和成因，进而掌握并指导教育发展的趋势和方向”的学科。２０世纪３０年代起，由于当时教育理论出现一些困境以及生态学相关理论不断对教育理论的借鉴作用得以发展，沃勒等人开始将教育与生态联系起来，试图将教育领域的现象用生态学理论进行阐释，首次提出课堂生态学 （ecology of classroom）的概念，之后，高等教育生态学、教育生态学、学校生态学等分支学科随之产生。英国学者埃格尔斯顿 《学校生态学》的出版标志着教育生态理论的正式形成。教育与生态的结合，使教育与生态由相适应而相融合，教育生态系统趋向 “稳定态”或 “平衡态”，为教育高质量发展提供了理论指导。
我国关于教育生态学的研究，以台湾师范大学方炳林教授和南京师范大学吴鼎福教授为主要代表。随着教育生态学研究的兴起，不断有学者在西方既有理论的基础上进一步丰富和完善教育生态学理论，促进了教育生态学理论在我国的发展应用。“生态平衡、环境与适应”是教育生态学的基本观点，教育生态系统、教育生态观和教育生态因子是教育生态学的研究范围，其中教育生态因子主要包括师资队伍建设、核心竞争力的提升和转型发展，三个主要生态因子之间相互联系和相互促进。教育生态学基本原理则主要包括限制因子原理、生态发展原理、生态链法则原理、生克原理和拓适原理等。近年来，随着教育改革的不断深化，教育生态理论在教育领域的使用范围越来越广，影响也越发明显。
2.教育生态学理论在应用型高校师资建设中的运用。
在教育生态学视域下，应用型高校群体是高等教育生态系统的重要组成部分，每个应用型高校都是一个基本的微观学校生态环境或教育生态单元。在应用型高校微观学校生态环境中，教育主体、校园面积、校园布局、学校建筑、学生行为、教师行为、学校规模等都围绕着“教与学”的中心共同构成一个不断矛盾运动的微观学校生态环境。教育生态主体主要包括教师和学生，教师是微观学校生态环境的主要生态因子，高效科学的人事管理制度和教师评价机制是激发教师生态因子活力的最有力因素。通过运用教育生态链法则，可以有效探索教育发展规律和高效科学的人事管理，统筹协调教育生态系统内部各因素间的关系，加强应用型本科高校教师队伍建设和专业发展的精细化水平。教师要找准和站好在应用型高校内部环境中的 “生态位”，明确角色定位，不断充实完善提高理论研究和实践动手能力，不断提高教育教学质量，更新和改善人才培养模式，提升应用型本科高校教师发展的有效性，实现应用型本科教师队伍的精准发展。
应用型高校的发展和教师队伍的发展是应用型高校生态单元中的两个生态因子，两者相辅相成、相互促进，共同构成一个复杂的结构环境。应用型高校的稳健发展，可以为教师发展提供健康有序的学校生态环境，助力教师不断提高教育教学水平。师资队伍是应用型高校的主体，良好的师资队伍也能促进整个教育生态系统及应用型本科高校的稳健有序发展，因此在教育生态学视域下研究教师队伍的发展对于助力应用型本科高校与教师队伍的共同发展具有双重价值。
三、应用型高校教师队伍生态发展的困境分析
我国传统高等教育观一般比较注重学术型教育、轻视应用型教育，注重理论研究、轻视实践操作，这种思想认识至今仍然深刻存在，并对应用型高校的师资队伍建设产生一定的影响，甚至一定程度上影响了应用型高校对优秀双师型人才的吸引。
1.教育方针政策的 “应用型”规定不明确。教师的定编定员是高校人事管理工作的一项重要内容，也是做好高校教师队伍建设的一项重要基础工作，关系到教师的组织身份属性，直接影响着现代大学制度改革。当前，我国高校的人员编制普遍由地方政府主管部门控制或管理，这种固定的人员编制模式已经暴露出其弊端，成为制约高校发展的因素之一。编制管理的弊端主要表现在 “四个限制”，即限制了拨款数额、限制了不同类型的人才引进、限制了人员流动、限制了学校特色发展。政府主管部门通过编制杠杆来控制高校进人和拨款，因此高校对编制的使用管理非常严格，甚至用苛刻来形容都不为过，一般的普通人才根本无法入编，只能是人事代理或者劳务派遣，只有学科带头人、博士或者优秀博士、教授等高层次人才才能正式入编，因此一些高校只把编制留给了高层次人才。应用型高校需要引进一定比例懂得生产实践的应用型技能人才，但由于受到政策限制，这类应用技能人才往往因不符合进编的学历学位或者职称要求而无法入编，因无法入编遂不愿意来高校工作。因此“编制”是把双刃剑，成为影响应用型高校“双师双能型”师资生态结构的重要影响因子。
2018年，教育部公布实施的《普通高等学校本科教学工作合格评估指标和基本要求》是对本科类高校合格评估的统一标准，关于教师队伍数量与结构的要求方面，规定专任教师中讲师以上专业技术职务要在90%以上、硕博比要≥50%，由此可以看出教育部对本科院校专任教师的学位比和职称比有明确的数量要求，对应用型高校的 “双师型”教师数量却没有做出明确的数量或者比例要求，这种不明确性也导致了应用型高校在双师型教师引进与培养上的倾向性和消极性。
2.教师发展理念的“应用型”特色不明显。长期以来，职业教育“低人一等”的观念让“谈‘职’色变”成为地方本科院校转型的最大“绊脚石”，也是教师理念转变为应用型的最大障碍。高校办学定位的转型应以教师理念转型为基础，应用型本科高校的定位与发展，首先需要教师理念的转型与发展。应用型本科教师当以应用型教学和科研能力为核心。应用型高校的教师理念不应是“理念写在纸上、措施挂在口上”，而应是付诸实践的行动，这种行动是包括政府、教育主管部门、大学校长、管理人员和教师在内的多层次教育主体共同认识的发展变化过程，当然这种理念的变化也需要一个过程，正如有学者所说，“所有人才都需要有一个适应应用型本科教育科学定位的办学理念转变与素质能力提高的培养过程”当前应用型高校的教师理念还没有完全从传统研究型大学的教师理念中转化过来，没有形成适合应用型需求的教师素质和能力。
3.实践教育理念的 “应用型”特色不明显。应用型高校不同于研究型高校的主要区别在于 “实践性”和 “应用性”特征，及其能体现应用型特征的实践教学思想与教学理念。实践教学是培养应用型人才解决实际问题能力 （独创性）的重要途径，应用型高校教师发展的核心是发展实践教学或者在理论教学指导下发展实践教学。当前，大部分应用型高校的实践教育理念还未真正形成，对应用型人才培养模式的认识和对实践教学重要性认识的强化还不够，忽略了应用型高校发展所具有的独特性，盲目照搬普通本科高校或者研究型高校的教学体系，缺少或者弱化了实践教学体系，实践教学规划、组织、管理和评价机制不健全不完善，产学研合作教育机制不健全等。许多课程基本仍停留在传统教学模式上，以理论讲授为主，教学计划制定和实践环节的课时设定以 “名义实习”课时为主，大量的公共课、理论课仍占居了较多的学时比重。实训实践课程安排较少，实验课、实验内容依附于理论课，实训设施不足或者陈旧、校外实习基地建设薄弱、实习基地利用率不高等。总之，现行的实践性教育理念、教学水平与条件都不足以满足应用型本科教育的人才培养要求。
4.师资生态结构的 “应用型”特色不合理。一是教师准入机制不健全，强调学历忽视实践经历。大部分应用型高校准入机制不健全，人才引进理念有偏差，在人才引进方面存在一定的盲目性和单一性，片面强调 “高学历、高职称”，忽视专业的适应性和实践性，一些应用型高校在教师引进和培养上依然按照研究型大学的要求进行，绝大多数教师来自其他高校或者是博士毕业生，不完全符合应用型高校对教师的要求。这些教师尽管具有较高的学历学位层次，但缺少社会服务和实践工作经历，实践应用能力缺乏，不利于应用型人才的培养。国外应用型高校非常重视教师实践能力的考察，如德国应用型高校要求教师必须具有博士学位和相关领域５年实践工作经历。
二是师资队伍纵向结构不合理，高水平高层次师资不足。随着我国高等教育进入大众化时代，高校的扩招和办学规模不断扩大，师资数量上的短缺和质量上的不足，成为制约各高校发展的瓶颈。各高校对高层次高素质人才的追求与渴望也越来越激烈， “人才争夺战”遂成为各高校的师资工作重点，各类高层次人才成为 “人才争夺战”的重点对象。调查显示，应用型高校师资建设存在的最大问题是高层次人才的 “两难”，即 “难引难留”。 “两难”产生的主要原因是应用型高校普遍名气不够响、平台不够高、财力不够强、区位优势缺乏等，导致大多数应用型高校对人才的吸引力不够大，引进高端高层次人才比较困难。
转型应用型高校的地方普通本科院校中，大部分分布在中西部或者三四线城市，与东南沿海地区经济发展差异巨大，受地理位置、办学条件、工资待遇等各种因素制约，人才 “孔雀东南飞”现象成为常态。如西部地区的高校引进高层次人才难、留住也难，近年来一直成为全国两会聚焦的热点话题。据不完全统计，甘肃省内４９所高校在２０１２－２０１７年流失人才２６００人，约为引进人才数的１／３，大部分流向东部省区等经济发达地区的北、上、广、深，且大多是在当地培养成长起来的高层次人才，而引进的大多是需要重新培养的青年人才。高层次人才、中青年骨干教师、有潜力的年轻教师成为人才流失的新群体，部分院校优势专业或者重点学科的学术科研团队成员成为其他高校 “引进人才”的重点目标，优秀的高层次人才或者优秀博士被其他高校 “挖走”或自主 “跳槽”也成为当前高等教育领域人才流失的常态，人才流失的形式也逐渐从隐性向显性呈现。应用型高校普遍表现出高层次人才或者学科专业领军人才缺乏，师资队伍的纵向生态结构不合理，一定程度上制约了应用型高校的高质量发展。
三是师资队伍横向结构不合理，技能型师资数量缺乏。应用型高校的师资队伍不仅要在纵向上符合职称、年龄、学历学位层次结构，还要在横向上符合理论岗教师与技能型教师的结构要求。当前，高校与地方、高校与企业之间的人才流动由于受现有体制机制的限制，无法实现真正意义上的自由流动与共享共用，应用型高校与企业界无法真正 “相互发生作用”，实现业界精英或者生产型企业技术人才向高校的横向流动。由于受编制限制和待遇差别等人才引进体制机制的限制，从生产实践领域引进到应用型高校的应用型技能人才非常少，实践岗教师数量缺乏，兼职教师占教师总数的比例偏低，大量年轻博士也是从高校到高校，缺少实践锻炼，难以胜任对学生的实践教学指导工作，不利于培养应用技术型专门人才。在片面强调 “知识能力本位”而忽视 “实践能力素养”的指导思想下，应用型高校师资队伍的横向生态结构不合理，培养出的毕业生难以满足市场和企业的现实需求。
5.教师评价机制的 “应用型”特色不明显。从理论上来说科学合理的教师评价机制对于促进教师队伍的良性发展具有重要的促进作用，但当前各应用型高校的教师评价机制普遍存在各种缺陷与不足，没有建立一套真正适合应用型高校的教师评价指标体系，不能体现应用型特征，分类标准缺失，无法实现对应用型高校教师多层次、多角度、多方位的合理评价。
一是评价目的简单化。实践中，大多数高校 （含应用型高校）在实施教师评价活动时以奖惩性教师评价 （总结性评价）为主而忽视或者较少使用发展性教师评价机制，这种评价体制机制的目的是只注重教学效能核定导向的评价即对不称职教师的发现，而忽视教师的专业发展和对学校教育教学质量的提高。实践证明，教师评价的真正目的不应该只是对优秀教师和不称职教师的奖励与惩罚，更重要的是通过教师评价机制促进每一个教师教学质量的提高，不注重教师专业发展评价的教师评价机制注定不是科学有效的评价机制。应用型高校教师评价机制应与应用型高校的办学定位、发展战略、办学宗旨密切吻合，不能通过片面追求考核教师称职与否达到加强绩效管理的目的，不能把通过评价促进教师发展的价值追求对立于绩效管理。
二是评价内容偏离应用型。应用型高校教师评价机制应更多地彰显 “应用型”特征，而当前大部分应用型高校考核评价机制很大程度上依据的仍然是综合性大学或研究型大学的考核指标体系，仍以科研为主，而没有把对教学的考核放在首要位置。在科研方面强调核心期刊以上论文发表数量和省部级以上层次课题获批数，大部分应用型高校的教师评价机制依然带有明显的 “重科研、轻实践”导向，出现 “科研是长腿、实践是短板”现象，缺少能够体现和反映应用型高校办学特征的生产实践、掌握新技术能力和社会服务能力等重要应用型办学特色。强调科研评价的导向遮蔽了 “应用型”特色，背离了应用型高校以 “应用”为本质发展目标的办学定位，将教师专业发展引向理论研究而忽视了应用研究和应用实践，教师评价机制内容与研究型大学没有实质上的差异。
三是评价标准统一化。教师评价标准是教师工作的方向和准绳，应用型高校教师的评价标准应该基于应用型高校的办学定位和发展目标的现实情况而制定，当前应用型高校教师评价标准存在多元化与统一化的现实矛盾。多元化一方面是指应用型高校基本是由不同学科专业组成的集合体，不同学科专业有不同的发展方向和要求，需要有不同的评价标准；另一方面应用型高校教师应该有理论岗教师和实践岗教师两类，对两类教师应该进行分类考核评价。统一化是指当前应用型高校的评价标准没有区分不同专业学科特点、没有区分不同类型教师特点，而是采用基本相同的评价标准。因此当前应用型高校没有真正建立起适合应用型高校层次需求的教师评价标准，不能实现对应用型高校教师多层次、多方位、多角度的合理评价，与应用型的办学定位不吻合。
四、应用型高校教师队伍生态发展路径优化
1.树立教育生态意识，化解教育生态危机。在经济社会发展的新形势新背景下高等教育生态结构布局问题凸显，教育生态系统发展面临新的挑战与考验，对于教育主管部门、应用型高校、教师与学生来说，树立并强化教育生态意识显得尤为重要。所谓教育生态意识是对教育生态系统自身生存与发展的总体认识，尤其是有关教育生态系统生存与发展的危机意识，主要包括国家的可持续发展战略、文化环境或者文化生态、编制管理、人口生态、自然环境、社区环境对学校生态的影响等，以及教育资源短缺对教育生态影响出现的 “文凭膨胀”“过度教育”现象。因此提高不同教育主体的教育生态意识是解决影响教育生态危机与困难的思想基础，在强化教育生态意识的基础上，需要正确处理好几方面的关系。
一是共生与竞争的关系。要处理好应用型高校与其他各类高校之间、应用型高校之间以及应用型高校内部各成员之间等不同教育生态主体之间的相互关系，这种关系是共生关系下的竞争，首先是学校外部环境下应用型高校与其他各类高校之间、应用型高校之间，在教育经费、师资、生源等方面的竞争；其次是学校内部环境下应用型高校内教师之间、教学团体之间、学生之间的相互竞争。应用型高校要充分认识并正确处理好各种竞争关系的存在，持续优化内部生态环境，不断提高自身适应环境的能力和竞争能力，获得持续发展的动能。
二是平衡与失衡的关系。教育主管部门与应用型高校需要运用辩证的、全面的、动态的视角来看待教育生态问题，正确处理好政府、教育主管部门、学校、校长、教师和学生相互之间的各种复杂关系，辩证和客观地看待各类教育主体之间的 “平衡与失衡”，使应用型高等教育紧跟社会的变化与发展，不因 “教育滞后”而被社会淘汰。其实平衡是 “教育均衡”的常态，失衡也是 “教育进化”的良好契机，“教育滞后”很重要的表现是既缺乏与社会高度发展相适应的高质量教师，又无意将社会上早已生产和使用的教育设施等引入实践教学。
三是适应与发展的关系。应用型高校重点要科学构建教育生态系统结构、合理配置布局学校内部各生态要素之间的比例关系，形成教育生态系统内部、教育生态系统与社会各子系统之间的良性循环和动态平衡，这种平衡体现为应用型高校与社会企业之间的良性互动，应用型高校内部师资组成结构之间的平衡，既要克服教育生态系统的天生 “惰性”，又要避免陷入庸俗的 “适应主义”。
2.适时转变教师理念，调整教师培养方向。应用型高校教师理念的转变包括大学校长的教师理念和教师自身的理念。大学校长的教师理念直接影响着办学治校实践的成功与否，影响着大学教育教学质量的高低与否，影响着高校内部对教师的重视、关爱、依靠、信赖、聘用、管理等。常见的大学校长的教师理念主要有 “灵魂论”“大师论”“兼容并包论”等三种模式。“灵魂论”认为大学教师是大学的主体和灵魂，是学校的生命和活力所在、精神和力量所依，倡导者为匡亚明先生。“灵魂论”强调大学教师的核心作用和主体作用，大学校长只有重视教师、尊重教师、善用教师、培养教师，敢于聘用符合学校发展需要的各类教师才能真正促进学校的发展。“大师论”认为大学需要有高水平教师的引领和辐射，倡导者为梅贻琦先生，其核心观点是大学要重视名师的作用，发挥名师的引领作用和辐射带动效应。“兼容并包论”认为在大学教师的选取上要采取综合的观点，既要重视教师队伍的整体发展，也需要大师级人物的引领和辐射。“兼容并包论”的提出者和倡导者为蔡元培先生，兼容并包指通过对不同类型不同层次教师的重视与赏识发挥他们的作用，使现代大学精神得以体现，使教师的思想自由、学术自由能够实现。
从当前应用型高校的师资现状来看，这三种教师理念都是不可或缺的，师资队伍是应用型高校发展的基础，政府部门或者教育主管部门要为应用型高校师资队伍发展创设良好的制度环境，应用型高校要转变教师理念，调整师资队伍的建设思路和方向，在加强高水平人才的培育和引进的同时，也要加强对 “双师双能型”教师队伍的建设力度，充分展现现代大学精神，营造思想自由、学术自由的良好大学氛围。
3.完善实践教学体系，强化实践教育理念。应用型高校的教育理念要和应用型办学定位相符合，要能体现应用型教育的行业性、专业性、教学性和实践性特征。一套良性循环的应用型人才培养体系应该包括实践教育理念、实践教学体系、实践课程设置、素质 拓 展 环节、实践教学环节等方面，尤其要强化实践教育理念，突出实践性教学体系，通过实践教学实现应用型高校与研究型高校的错位发展。实践教育理念和实践教学理念是两个不同的概念，实践教育理念是一种关于实践教育或者应用型教育的思想，强调 “学思结合、知 行 统一、学以致用”。实践教学理念是有关实践教学的具体教学过程的思考或者想法。应用型高校要承担以培养具有 “应用型、创新型、实践型、能力型”为主导的应用型人才为目标，构建以能力培养为重心的理论教学体系，以及与实践教学体系紧密联系的教学体系。
在确立实践教学理念的同时，要积极构建实践教学体系，围绕社会对创新、创业、应用型人才的要求，改革现行的实践性教学管理模式和实践教学组织，改革实践教学目的、教学过程与方法，增强教学内容的实践性，重点突出产学研合作教育，注重专业的实践教学环节，加快推进实践教学设施建设和实践教学基地建设，构建包括课内实验教学体系、课外实践教学体系和实验室建设体系三位一体的具有应用型教育特色的实践教学体系。
4.加强师资技能培训，完善师资生态结构。在应用型高校发展的诸多生态因子中，师资队伍因子显然是第一位的，因此要凝聚多元主体力量，以教师教育者专业化为基本保障，既要关注存量的质量不断提升，也要重视增量的高质量保障，有效推动多元主体形成教师教育合力，建成一支 “明师德、乐教学、能科研、精技能、懂行业、通市场”的师资队伍。潘懋元先生认为，在高等教育视野中，人才培养取向的特殊性决定了教师发展的特殊性，由应用型本科人才培养的规格要求，可以推导出应用型本科教师的素质特征。
从当前对应用型人才培养已经达成普遍共识的具体规格和要求来看，应用型人才应该具有宽广和跨学科的知识视野，综合性、实用化的能力素养，职业导向的非智力因素等三个方面的规格要求。对照应用型人才要达到的三个要求，可以推导出作为应用型高校的教师应该具有扎实的理论功底和开放的知识结构，掌握本学科最新发展动态，懂得行业管理规律和要求；有较丰富的实践经验，有在教学过程中解决本学科领域内各种现实问题的能力，具有较强的应用研究能力和自我发展能力；具有良好的职业道德素养等。从应用型教师队伍所具备的三点要求可以看出，应用型高校师资队伍的合理结构应体现在纵向和横向两方面，纵向上主要是指师资队伍的年龄、职称、学历学位及高层次人才类别的构成比例要合理，横向上主要是指理论岗教师和实践岗教师的构成比例要合理。纵向的师资结构是任何一个高校都通行的师资结构构成，但是要体现应用型高校不同于研究型高校的特殊性，就要在横向上具有一批能培养应用型人才的理论岗和实践岗结构合理的师资队伍。
实践岗教师队伍的建设不仅是学校的责任，也是政府及教育主管部门的职责所在，要通过创设良好的制度环境，营造实践岗教师的发展环境，促进实践岗教师的培养力度。通过改革学制设置和专业设置，提高高素质实践岗教师的培养平台；通过政策促进产学研结合力度，依靠财政、金融、税收等优惠政策，调动企业与高校之间协作联系的积极性；进一步完善教育生态体系，完善高等教育资源配置，鼓励和推动高校主动寻求与企业的合作，聘请相应的行业专家，传授行业技能，了解行业需求。
5.优化评价方法设计，完善教师评价机制。教师评价对提高学校教育质量具有重要作用。当我们不断追求完善学校教育质量时，不能忽视教师评价的潜在价值。英国学者怀斯等人对教师评价提出了 “行政性评价”和 “专业性评价”两种概念。两种评价方式的侧重点各有不同，行政性评价是一种高度标准化的行政指标评价，主要适用于管理人员进行与学科内容无关的教学效能核定导向的评价；专业性评价主要适用于评价教师教学的优缺点、教学策略以及帮助提高教师专业发展为目的的教师职业发展评价。
一套科学有效的教师评价机制必须综合考虑、科学合理规划好行政性评价和专业性评价两种方式，科学制定评价目的，精心设计评价策略，注重科学的评价方法、评价标准、评价模式和评价内容。在评价目的设定上，要以促进和帮助教师提高教育教学质量、培养社会需求的合格应用型人才为目的。在评价策略上，评价人员也要运用辩证的观点研究评价对象，要以联系的、动态的、整体的、全面的视角分析被评价对象防止评价发生偏差，与此同时，教师评价还要加强过程管理和心理调控，注意调节评价者的情绪避免因个人因素影响对被评价者的评价结果。在评价方法设计上，要注重评价信息收集活动、评价信息源设计和评价方法的建议，评价要与校园文化相兼容，以减少教师在心理上的排斥。综合运用包括教师自评、同行评议、学生评教、观察与会谈以及教学成果等在内的多种评价方法，以取代教师只受上级评价的僵硬形式。在教师评价模式的选择上，具体包括教师职责评价模式、教师认知发展评价模式和教师活动评价模式三种。在评价内容方面，根据不同的评价模式和评价对象制定不同的评价内容。在评价标准的制定上，要能体现促进不同类型教师发展的不同考评标准，对理论岗教师侧重教学效果、基础理论科研成果的考查，对实践岗教师侧重考查带领学生分析解决问题的能力以及实用性方面应用研究的能力。
总之，在教育生态视角下加强应用型高校的高质量发展，提高应用型人才培养质量，培养和造就建成一支“明师德、乐教学、能科研、精技能、懂行业、通市场”的师资队伍是关键。通过树立正确的教育生态意识，优化教师发展环境；构建科学合理的教师评价机制；转变教师理念，调整教师建设方向；加强师资队伍建设，完善师资生态结构；强化实践教育理念，构建实践教学体系等教师队伍生态发展的路径，应用型高校才能实现高质量发展和提高人才培养质量的最终目的。
