高教参考
高校高质量发展专辑
淮阴工学院高教所主办 2021年第4期（总第59期）2021年12月
编者按：建设高质量高校教育体系是建设高质量教育体系的重要构成，而如何促进高校高质量体系建设与发展，是一项复杂的、持久的系统性工程，需要整体谋划。在宏观上，建设高质量高等教育体系，要着眼时代变局的整体视野准确把握其本质特点，即鲜明的方向性、超前的引领性、协同的高效性、强劲的创新性、显著的公平性、高度的开放性等。具体而言，教师教育、课程、教学和学习的高质量发展是高质量高等教育体系建设和发展的核心议题。本期高教参考以“高校高质量发展”为主题，梳理了相关研究成果与实践，期望对创新学校改革发展思路、推进高水平大学建设提供参考。
刘振天，摘自《大学教育科学》，2021年06期
党的十八大提出“推动高等教育内涵式发展”，十九大继而提出“实现高等教育内涵式发展”，2019年发布的《中国教育现代化2035》提出“教育高质量发展”，十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二0三五年远景目标的建议》明确提出“建设高质量教育体系”。可以说，从内涵式发展到高质量发展再到高质量教育体系，既意味着党对高等教育不断提出更新更高的要求，也意味着党对高等教育发展规律的认识在不断深化，同时表明我国高等教育发展理念、发展模式和发展策略迎来了全面转换的新时代。
建设高质量高等教育体系，需要准确理解其核心内涵，把握其本质特征，即什么是高等教育体系，何谓高质量的高等教育体系，高质量高等教育体系有哪些特点。
众所周知，高等教育体系是个系统性概念，具有整体性、全局性、协同性，通过系统的顶层设计，包括系统目标、发展次序、相互关系、体制机制、组织框架等安排，从而实现系统的整体功能。我国长期以来实施计划经济体制，一直重视高等教育体系建设。改革开放之前，受经济社会发展水平、产业结构以及管理体制制约，高等教育体系发展和建设实际上发育不良，表现为体量小、结构单一、实力弱。改革开放以来，随着国力增强，政府加大了对高等教育的投入，制定了一系列政策措施，实施了一系列计划和工程，极大促进了高等教育规模发展和质量提升。然而，高等教育快速发展中也出现了新的问题和矛盾，最突出的莫过于发展不充分和不平衡，高校间差距在不断扩大，影响着整个高等教育持续健康和高质量发展。这说明，以往的局部优先或非均衡性发展战略，至少在体系建设上并非最优的，也是难以为继的。进入新时代，以信息技术为标志的第四次产业革命迅猛发展，不断加快的经济社会转型升级与新旧动能转换，百年未有的世界新秩序新变局对高等教育提出了越来越高的要求，人民群众对美好生活和优质教育需求的愿望也越来越迫切，客观上要求高等教育发展必须做出体系和格局上的调整，这就是建设高质量高等教育体系的新目标新任务。而建设高质量高等教育体系，首要的是应该深刻认识和把握高质量高等教育体系的本质特征。
一是鲜明的方向性。质量首先是一种矢量，具有明确的目的性和方向性。所谓教育质量，最一般意义上理解为对教育目的或目标的实现程度，这就意味着，教育质量即实现了的教育目标。毫无疑问，教育目的目标具有明确的方向性，教育质量也必然表现出明确的方向性。在我国，高质量高等教育体系的方向性，根本之处在于坚持党和国家的教育方针，坚持社会主义教育性质，回答和解决好为谁培养人、培养什么样的人和怎样培养人的问题，坚持立德树人、把思想政治教育放在首位，坚持党对高等教育事业的全面领导。高等教育必须扎根中国大地，毫不动摇地为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务，为党育人、为国育才，教育学生树立正确的世界观、价值观和人生观，形成牢固的社会主义核心价值观，培养更多更好的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
二是超前的引领性。首先，高等教育要在整个教育体系中有效发挥引领性。高等教育是国民教育体系中的最高层次，随着高等教育大众化和普及化进程的持续深入，越来越多的适龄人口加入到高等教育行列，甚至不远的将来，高等教育可能吸收全部中等教育人口。如此，在很大程度上，高等教育成为基础教育体系的最后归宿，同时高等教育也必将对整个教育体系起到系统整合和最终质量检验的评价功效。高等教育的办学理念、目标方向、教育模式、质量标准、规格要求等，自然对基础教育发展和改革起着引领性作用，而高等教育的质量和效果，又反过来进一步验证着基础教育的质量与效果。其次，高等教育对国家社会发展具有引领性。相对于学前教育和基础教育，高等教育与经济社会具有直接而紧密的相关性，它总是能够洞察经济社会的变化，是经济社会进步的晴雨表。当今世界经济全球化、信息化和知识经济发展，高等教育之于经济社会的地位与价值发生了质的变化和跃迁，从以往处于经济社会的边缘到走进经济社会的中心，从过去的适应社会发展转移到引领社会发展和进步。如果说过去高等教育对经济社会发展是动力站，那么，今天的高等教育则是经济社会发展的巨大引擎和风向标。大学通过人才培养、学科建设、科学研究、知识服务实现推动国家社会发展与进步，尤其在新的信息技术革命条件下，经济社会发展离不开大学的指引，经常出现大学的某个新专业带动一个新部门甚至一个新产业的现象，大学成为新技术和新产业的孵化器，许多重要的创意创造与发现发明，首先发生在大学部门。当然，大学的文化属性与品格，也总是给现代经济社会和技术社会以终极价值与人文思想的观照，大学是社会进步的灯塔。高等教育对经济社会和人类发展的引领性，日益成为衡量高质量高等教育的重要标准。
三是协同的高效性。高质量高等教育体系既不是其某一方面、某一局部或某个环节的高质量，也不是各部分质量的简单相加，而是各个环节、各个部分、各个主体在观点、立场、价值、目标、资源、结构、组织、机制、运行等方面的最优匹配，即体系内部每一环节、每一部分、每一方面都应在其各自合理定位及其分工的基础上实现最优化发展和质量最大化，进而实现整个系统对内对外价值功能的最优化最大化。协同的高效性，不仅要求高等教育实现规模、结构、质量与效益的一致性或同步性，解决发展不平衡不充分的矛盾和问题，更要求构建起高质量的现代大学治理体系，在政府、高校与社会之间建立良性互动的关系、制度与机制，发挥各利益相关主体的积极性和主动性，在共同治理中满足不同主体的利益需要，以此不断提升高等教育的治理能力和治理水平，从而通过最佳的治理结构产生最佳的治理效果，促进高等教育价值与功能的最大化最优化。
四是强劲的创新性。高质量高等教育体系的创新性，有两方面含义。一方面是这种体系能够培养造就一批又一批具有创新精神、创新才干和实践能力的高素质专门人才。我国已经建成了世界上最大规模的高等教育体系，经济社会发展也为高等教育发展提供了较为充分的物质和技术基础，然而，大而不强、大而不精、大而不优，是最大的短板和软肋，归根到底是我们缺乏创新性和领军性人才，所以才出现许多尖端技术受制于人的问题。传统教育观、人才观、知识观和课程观，计划经济体制下形成的行政化管理体制机制，落后的教学内容与方法，阻碍着创新人才培养，所以，为实现创新人才培养目标，必须对现行的高等教育从理念到制度，从目标到内容，从方法与手段进行整体的、综合和全面的改造。另一方面，这种改造，亦即高质量高等教育体系建设上的制度创新，必须建立一种使高等教育能够主动适应经济社会变化而不断更新变革的机制与手段，高等教育必须向社会系统开放，只有在开放的系统格局中才能找到调整与改变的目标、方向与路径。
五是显著的公平性。平等、公平和均衡，是高质量高等教育体系的目标追求和本质特点。高质量的高等教育体系，不是某一阶段、某一层面或某一局部环节的单兵突进，而是整体的均衡、协调与平等，是有公平的高质量和高质量的公平。地区之间、民族之间、城乡之间、群体之间具有享受平等地接受优质高等教育资源的机会，必须打破以往形成的封闭和固化，打破政府指定或人为分等的非均衡优先发展政策，实行人员、物质、信息等资源的流动与整合。当然，高质量的公平、平等与均衡发展，不是简单的平均主义，也不是抹煞差异，而是在尊重差异与多样性前提下的高质量发展，是起点公平与程序正义的高质量发展，从而使每一所高校都有获得更好发展的机会，都能够追求卓越。与此同时，高质量高等教育体系是以人为本和以人民为中心的教育体系，它归根到底是为人民服务，体现人的价值，不仅仅是扩大民众接受越来越多的高等教育机会，而且为民众提供日益丰富和优质的高等教育资源，增强人民群众获得感和幸福感，根本解决高等教育优质资源供给不充分不均衡问题，最终办好人民满意的高等教育。
六是高度的开放性。前面提及，高质量高等教育体系不是封闭的，而是开放的。这种开放性，既指系统内部结构、功能、内容、资源之间的开放，也指高等教育与其外部大系统之间的全面开放与交换。开放是系统稳定和良序发展的基础，也是系统实现知识创新、制度创新和模式创新的活力源泉。孤立和封闭无法真正建立起一流大学，也无法建设高质量高等教育体系。从历史上看，最早的欧洲中世纪大学一开始就表现出鲜明的开放性、世界性。全球化时代，大学内部之间跨学科专业以及大学与社会产业行业间的跨界交叉融合发展、共建共享是当代高等教育高质量发展的显著特点。开放性不是不要民族性，也不是否定中国特色，而是必须在坚持中国特色前提下，敢于和善于吸收世界各国办高等教育的经验，特别是建设高质量高等教育体系的经验，并且也要善于把中国自身的经验、模式、话语有效地推广出去，使中国的高等教育体系成为世界高等教育体系的重要组成部分，为世界高等教育的发展和改革贡献中国智慧和力量。
上述几个方面的本质特征，对于构建高质量高等教育体系至关重要。我们必须认识到，这些特征是相互关联的一个整体，相互作用相互影响，互为条件。建设高质量高等教育体系，既是目标理想，又是行动过程，还是最终结果，是目标、过程与结果三者之间的有机统一。在推进高质量高等教育体系建设道路上，困难很多，绝非坦途，需要对复杂性、艰巨性有充分的思想认识和行动准备，增强紧迫性自觉性，强化创新性和责任担当，久久为功，方得始终。
教师教育高质量发展的时代意蕴与战略选择
李 森，摘自《大学教育科学》，2021年06期
2020年10月29日，中国共产党第十九届中央委员会第五次全体会议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二O三五年远景目标的建议》明确提出了“建设高质量教育体系”的要求。教师教育高质量发展是建设高质量教育体系的内在要求和应有之义。在新时代教师教育转型与深化发展的背景下，剖析教师教育高质量发展的时代意蕴，探寻教师教育高质量发展战略，有助于进一步推动教师教育高质量发展。
教师教育高质量发展的时代意蕴
（一）教师教育高质量发展的内涵
新时代，随着教师教育转型发展，对教师教育内涵的理解需要秉持开放的理念，从整体的视角界定教师教育的丰富内涵。教师教育是指基于终身教育理念和全面发展思想，对教师进行职前培养、入职指导和职后进修培训的一体化教育。人才培养结果质量、运行过程质量和支持条件质量等体现了教师教育发展的水平。质量由“质”和“量”二字构成，“质”是指主体对事物的根本属性的判定，是一事物区别于他事物的根本特质，是主体对事物的价值判断；“量”是事物的基本特征和客观特性，是事物在发展过程中的累积程度，表明了事物发展的特定水平或者程度。因此，质量是“质”和“量”的统一，是事物的根本属性与发展水平的体现。国际标准化组织（International Organization for Standardization）指出，质量是事物的固有特性满足主体要求的程度，包括产品、服务、过程和体系质量。教师教育质量是一个系统性概念，它是指“教师教育的条件、过程和结果各个环节的效果和素质，具体包括教师教育机构质量、教师教育课程质量、教师教育教学质量和教师教育培养或培训的人才质量即教师候选人质量”。教师教育质量是教师教育活动运行水平及其成效的体现，是对教师教育所培养人才的规格、水平及其促进社会发展程度的反映，通常包括教师教育的结果质量（如学生的综合素养和发展水平）、教师教育的过程质量（如教学质量、课程质量、教师教育治理质量等）和教师教育保障的质量（如教学设备的先进性、教学条件的支撑水平、现代信息技术的实效性等）。
根据以上分析，新时代教师教育高质量发展是指以高素质、专业化和创新型教师培养为目标，教师教育多元主体之间协同合作，推动教师教育有序运行，不断提升教师教育质量的过程。它既是对教师教育体系质量的反映，又是对教师教育运行质量的表征，更是对教师教育实践成效的彰显，具有整体性、开放性、过程性和动态性等基本特征。在实践中，教师教育高质量发展体现为高质量的教师教育体系和高水平的教师教育治理能力，而高素质教师队伍的培养是新时代教师教育高质量发展的核心。
（二）教师教育高质量发展的四重意蕴
教师教育高质量发展反映了教师教育活动对师生发展的积极功能和促进作用，是一个系统推进的过程，体现了教师教育的整体发展水平。从其所指涉的领域、概念内涵以及整体特征而言，教师教育高质量发展具有以下四层意蕴：第一，教师教育高质量发展所指涉的领域是教师教育领域，它以促进教师终身学习和终身发展为理念，聚焦教师的培养、培训和综合素养提升，具有明显的师范性、道德性、教育性和育人性特质。教师教育高质量发展强调教师职前培养、入职指导和职后培训一体化发展，既在时间向度突出教师教育历时性的高质量发展，又在空间向度强调不同场域形成正向合力，促进教师教育高质量发展。
第二，教师教育高质量发展是一个内涵丰富的概念，既涉及教师教育过程中教师教的质量，又包括学生学的质量，同时教师教的质量主要以学生学的质量来体现，注重以学定教、教学结合、教服务于学。人才培养是教师教育高质量发展的价值导向和实践指向，教师教育的顶层设计和实践运行应始终围绕优秀教师的培养来展开。因此，高素质、专业化和创新型教师的培养是衡量教师教育高质量发展的根本指标。
第三，教师教育高质量发展具有整体性，它是教师教育领域诸多要素质量的综合体现，是对教师教育治理体系和治理能力现代化的表征，是对教师教育发展水平的系统反映，具体包括教师教育理念的先进性，教师教育顶层设计的科学性和先导性，教师教育者的专业性和引领性，教师教育内容的全面性、完整性与前沿性，教师教育方式方法的适宜性、针对性和有效性，教师教育过程的合规律性，以及教师教育评价的及时性、教育性与发展性，等等。
第四，教师教育高质量发展具有动态性和发展性，是质和量的统一，教师教育质量反映了特定时期或者特定阶段教师教育的发展水平。随着教师教育改革的推进和深化，教师教育质量亦处于不断的发展之中，并随着量的积累，实现质的突破。为此，全社会需要秉持发展的眼光和前瞻的思维看待和理解教师教育质量，并以未来的眼光审视教师教育高质量发展，尤其是以未来社会发展对教师的新要求为着眼点，高位引领教师教育高质量发展。
二、教师教育高质量发展的战略选择
我国教师教育高质量发展是一个系统推进的过程，关涉到教师教育体系及其运行实践等多种因素。新时代推进我国教师教育高质量发展，可以实施价值引领战略、顶层设计战略、主体协同战略和评价改进战略。
（一）价值引领战略
针对教师教育发展方向模糊、定位不清、价值游离，以及教师教育同质化发展等问题，我们只有尽早地厘清教师教育发展价值，方能引领教师教育高质量发展。教育是育人之本，人才是强国之本；教师强则教育强，教育强则国强。价值引领战略旨在廓清教师教育高质量发展的价值选择，找准教师教育高质量发展的价值定位，进而明晰教师教育高质量发展的方向。一方面，从高等院校的功能来看，大学的根本任务是人才培养，科学研究、社会服务和文化传承创新是为人才培养服务的。据此，新时代教师教育高质量发展需要以高素质、专业化和创新型教师的培养为根本价值导向。整个教师教育体系以及运行实践要以优秀教师培养为逻辑起点和归宿，在此基础上，强化科学研究，加强社会服务，推动文化传承创新。另一方面，在教师教育体系中，由于各级各类教师教育机构的历史、定位、发展目标及其条件等存在一定的差异，因而新时代教师教育高质量发展除了追寻质量外，还应注重其特色。高等院校需要走适合自身学校实际的个性化发展之路。为此，特色化发展是新时代教师教育高质量发展的价值旨归和方向引领。这就要求各级各类教师教育机构明晰新时代教师教育高质量发展面临的挑战与机遇，分析自身的发展历史和文化底蕴，基于当下的发展现状和未来愿景，结合地域文化，彰显教师教育特色，推进教师教育高质量发展。
（二）顶层设计战略
无论是在理论层面还是在实践运行中，教师教育都不是孤立存在的，它与宏观的政治、经济和文化等密切相关。从关系思维来看，教师教育高质量发展涉及多维复杂关系，是一项系统性工程，加强顶层设计是对教师教育高质量发展的超前谋划和系统安排，有助于确保教师教育实践在多重关系中有序运行。具体而言，新时代推进教师教育高质量发展，需要未雨绸缪，统筹考量教师教育与多重因素之间的关系，既要看到国家宏观政策层面为教师教育发展提供的条件支持，又要明晰新时代我国建设高质量教育体系、加快推进教育强国战略对教师教育发展提供的新机遇和提出的新要求、新挑战。在厘清并处理好教师教育高质量发展多重关系的基础上，需要对教师教育高质量发展进行顶层设计。首先是对教师教育高质量发展的目标进行优化设计，如时间向度的近期目标、中期目标、长远目标，内容向度的体系发展目标、能力建设目标和人才培养目标等。其次是对教师教育高质量发展的过程进行合理设计，包括职前阶段、入职指导阶段和职后阶段教师教育过程的连续性和衔接性，各个学段教师教育过程的一体化设计，各个学年、学期教师教育过程的统筹安排，特定学段、学年、学期中教师教育过程各个要素的优化组合等。再次是对教师教育高质量发展的经费保障与支持条件等进行统筹考虑和合理计划，这涉及教师教育运行经费的筹措、合理预算与使用，教师教育资源的合理配置与高效运用，以及教师教育时空要素的优化设计等。
（三）主体协同战略
在教师教育实践中，不同主体之间相互独立、各自为政与缺乏共识等问题，容易导致教师教育运行不畅、发展受阻。为此，新时代推动教师教育高质量发展离不开多元主体之间的协同合作。主体协同战略强调通过教师教育多元主体之间的“共治”，实现教师教育“善治”，进而推动教师教育高质量发展。具体而言，推动教师教育协同治理和高质量发展，一方面需要明晰不同主体的地位、功能及其责任边界，这是实现多元主体之间协同合作的前提。只有各个主体定位清晰、职能明确、职责分明，才能有助于减少教师教育治理过程中的“越俎代庖”和“错位指导”现象，同时也能够防止教师教育事务中的主体缺位和相互推责问题。在一定程度上讲，“各司其职”“各担其责”是教师教育有序运行的重要保障。另一方面，要创新促进教育教师高质量发展的运行机制，促进教师教育多元主体之间协同协作。一是强化愿景引领机制，即形成多元主体之间关于教师教育高质量发展的共同愿景，进而充分发挥愿景的导向功能、激励功能和引领作用。二是建立沟通协调机制，即通过常态化的有效沟通，促进多元主体之间交换意见、共享信息，并就存在的分歧与差异等展开充分讨论，促进问题解决。三是完善利益保障机制。多元主体在各司其职、完成各自工作任务的基础上，走向协同合作，需要打破各自既有的、习惯的“舒适区”，这不仅意味着各主体要付出更多的时间和精力，甚至可能带来发展中的不确定性和“风险”。因此，只有通过制度建设、条件支持等举措保障多元主体的既有利益，并在此基础上促进主体间的利益在合法合理的前提下最大化，才能真正激发不同主体的内驱力，促进多元主体之间协同协作。
（四）评价改进战略
2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确要求在推进新时代教育评价改革过程中“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”。评价改进战略不仅强调对教师教育高质量发展水平及其成效进行测定和价值判断，而且更为注重对评价数据及结论的合理运用，为教师教育改进提供积极的反馈信息和建设性策略。据此，新时代教师教育高质量发展需要秉持发展性评价和教育性评价理念，实施多元评价和综合评价，实现以评促改、以评促建、评建结合，切实助力教师教育高质量发展体系建设。具体而言，一是注重结果评价和过程评价的结合。新时代教师教育质量的判定既要看其人才培养（尤其是高素质、专业化和创新型教师培养）的效果，还要全面审视教师教育高质量发展的过程质量，包括教师教育体系建设质量、教师教育运行质量、教师教育机构管理与服务质量等。二是开展增值评价，以个性化的评价方式促进教师教育高质量发展。要通过对特定教师教育机构在不同时间段综合水平的纵向比较，揭示教师教育不同发展阶段的实际水平。开展增值评价，不仅有助于判定教师教育实践在时间流变中的发展水平，也能够为教师教育主体的问题反思和经验总结提供事实依据。三是提升评价的现代化水平，转变评价理念，优化评价手段和方式，综合运用现代信息技术、大数据分析技术以及人工智能技术等，实现对评价信息的全样本搜集、精准化测评和科学化运用。
高校课程高质量发展的关系域与着力点
张铭凯，摘自《大学教育科学》，2021年06期
课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量。高质量课程是高质量教育体系建设的题中之义，也是高质量教育体系发展的重要动力。在这个意义上，推进课程高质量发展，并非课程本身的事情，而关乎高质量教育体系的大局。然则，回视课程研究的历史图景，高校的课程研究并未得到足够的关注，这在很大程度上导致高校课程发展长期处在困惑、迷茫或自以为是的窘境中，且由此大大阻滞了高等教育的高质量发展。鉴于此，我们有必要从高校课程发展的困局检视中，基于关系思维重新认识高校课程高质量发展这一议题，进而探求高校课程高质量发展的着力点，为推进高校课程自身的高质量发展乃至整个高等教育高质量体系建设抛砖引玉。
一、高校课程发展的持久困局
“长期以来，高等教育课程建设并没有得到与其重要作用相吻合的重视”，似乎课程学者和高等教育研究者对高校课程建设都未给予足够重视。研究的孱弱不仅大大影响了高校课程的发展，而且使其深陷持久困局，这主要表现在：
第一，课程体系的社会区隔。高等教育是整个社会大系统的子系统，高校课程与经济社会生活密切相关。一方面，课程是经济社会生活的一种镜像化反映，引领学习者对过往和当下社会生活的认知与体认，帮助学习者构建适应当今社会的经验体系；另一方面，课程是未来社会的一种蓝图式描绘，引导学习者预知和体悟未来的社会情境，旨在培育学习者更好地适应未来社会的综合素养。这意味着，课程是连接过往、当下和未来的重要桥梁，高等教育可以被理解为与社会关联的“最后一公里”，更应该密切与社会的关系。然而遗憾的是，由于高校课程制度的缺漏，高校课程质量参差不齐，其直接后果是课程既未能体现对已有社会的深刻反映，也不能保证对未来社会的有效导引，这种区隔使得学习者难以建立起对整个经济社会生活的全景式阅览和联通式体悟。更为难堪的是，高校课程的所谓“更新”，更多的是版本版次的变化，但究竟提炼了多少新经验、融入了多少新理念、构设了多少新未来等并未得到关注，特别是随着社会的加速发展和系统裂变，整个课程体系与社会的区隔愈加明显。
第二，课程形态的各自为阵。基于不同的视角，可以对课程形态进行不同的划分，但无论如何划分，课程形态内部都有其关联性和一致性，即所有课程形态只有在相依而存、相向而行时才可能更好地实现课程的旨趣。当前的高校课程在形态上有三个特别需要关注的问题：一是课程对学科专业的支撑薄弱。这主要表现在某一学科专业究竟应该开设哪些课程，如何确定该学科专业的核心课程，这些课程对学科专业到底起着什么样的作用等看似不应该是问题的问题成为了大问题，特别是在近几年的专业认证过程中表露无遗。二是课程之间的内在关联微弱。这主要体现在不同课程之间究竟是什么关系，对学生的学习以及对学科的发展等而言，这门课程或者这类课程有何特殊性，如何实现课程之间的有效衔接并相互促进等，都还存在明显的不足。三是课程的存在方式示弱。这主要表现在课程在必修和选修之间的纠缠，究竟哪些课程应为必修，哪些课程可以是选修，这理应具有严肃性，但现实中似乎哪些必修哪些选修并没有那么要紧。总之，高校课程形态的各自为阵使得课程在相互耗散中降低了整体效能，应当加以重视。
第三，课程实践的浅尝辄止。任何课程的愿景都只能在必要的实践中得以落实，也只能通过有效的实践得以实现。正因如此，课程实践成为关乎课程最终效能的核心变量。需要关注的重要问题是，高校课程实践的随意性、浅表性和无序性，导致了课程实践流于形式和浮于表面。具体而言，随意性主要体现在实践主体的随意确定，即抛开个体研究专长和研究领域，似乎谁都可以进行“想当然”的课程实践，总以“差不多”的认识作为实践的理念。浅表性表现在对课程的理解有限。高校不同于中小学，中小学有较多的研课磨课等环节，教师们对课程理解可以做到集思广益，而高校老师对课程的理解更多的是个体行为，加之高校教师科研任务较重，花在课程理解上的时间相当有限，导致“很多大学课程的学术性不够”。无序性表现在课程实践难易程度、时间先后和理论与实践安排上的混乱，高校课程实践多以便利性和好操作而不是以适切性和科学性为原则，这导致课程实践在无序甚至错乱中呈现支差应付之态。可以说，高校课程实践的这种形式化、简单化、浅表化运作，使得课程的效能大打折扣，最终为课程实践育人旨趣的实现蒙上了阴影。
二、高校课程高质量发展的关系域
高校课程发展的持久困局已经深刻表明，课程建设并非朝夕之事，课程高质量发展更需要久久为功。实际上，在新时代情境中探讨高校课程高质量发展，理当观照已有发展基础、诊断现实发展困境、面向未来发展诉求，基于系统的、关联的、整体的思维方式进行深远谋划。这就特别需要处理好以下几方面关系：
第一，传承与创新的关系。“以史为鉴，可以知兴替”。高校课程的发展具有连续性，这种连续性既体现在当下课程对于历史的承接，也体现在当下课程对未来的引导。因此，“我们要用历史映照现实、远观未来”。当前探讨高校课程高质量发展，就不能不审视高校课程改革发展的历程，从中汲取历史智慧、吸取历史教训，明晰其何以“兴”之因，反思其何以“替”之由。特别是在我们这样一个高等教育大国，课程发展过程中一定积累了不少经验，也留下了不少困惑，这都是在新时代推进高校课程向着高质量发展时必须认真回视和反思的。换言之，今天谈高校课程高质量发展，不能认为以前就不是高质量或者没有高质量，似乎只有用一些诸如新文科、混合式、翻转式等时髦词汇修饰才是创新的、才是高质量的，这显然本末倒置了。就高校课程发展这个有着久远历程的事件而言，没有传承就谈不上创新，不能有效传承也就不可能实现创新，在传承中创新才是更好地回应新时代社会要求的基本考量，也才是实现高质量发展的必然之思。
第二，领域与系统的关系。长期以来，高校课程所呈现的是各自为阵的散乱之状，这不仅大大损害了课程系统应有的结构，而且折损了课程作为育人最重要载体的价值实现。从这个角度来看，高校课程的高质量发展理应是有内在结构的、以育人为指向的系统性发展。就一个专业而言，应该确定哪些核心课程（必修）、哪些机动课程（选修），应该先开哪些课程，后开哪些课程，不同课程之间的内在逻辑关系是什么样的等等，这些都关系着课程结构和系统是不是严谨、科学、有效。而对高校课程灵活性的极力倡导和对教师个人专长兴趣的充分尊重，使得课程领域明晰，但系统失序。这样一来，每一门课程都可能是高质量，都可能是精品，但究竟其对于这个专业、这个学科有何独特价值却难以言明。很显然，这种只突出领域而忽略系统的所谓高质量不是课程高质量发展的内在之义。因此，促成高校课程的高质量发展必须在把握和优化课程的领域与系统的互动关系中向高质量迈进。
第三，理论与实践的关系。课程的终极旨趣在于育人，而把人培养成社会所需之才是重要指向。高校课程担负着把学生培养成为时代新人的重要使命，是关系学生能否从容走向社会，进而更好适应社会的关键“中介”和“桥梁”。特别是当今时代对拔尖创新人才的需要，对人才创新精神和实践能力的新要求，促使课程跟随时代调整、升级、优化。从理论和实践的关系来看，过往的高校课程发展中并没有协调好此二者的关系，理论课在抽象中悬置，实践课在操作中矮化，使得课程的理论品性和实践价值双双被遮蔽。因而，高校课程的高质量发展必须重新审视理论与实践的关系，既应统筹、合理安排理论课程与实践课程的权重、位次，又应在理论课程中有意识地融入实践成分，在实践课程中追求理论升华。如此，在理论与实践的各展其长中实现理论课程与实践课程的相得益彰，最终提升课程所育之人的理论素养与实践能力。
三、高校课程高质量发展的着力点
课程高质量发展是一个不断探索、持续推进的过程，加之时代深刻变化给高等教育提出了一系列新挑战、新矛盾和新要求，高校课程高质量发展亟待在着力点的探究中找方向、开新局。
第一，体悟课程高质量发展的高远立意。高校课程的高质量发展，首先要悟透高质量的时代意旨，即为何要在当前旗帜鲜明地提出高质量建设的议题。从根本上说，高质量课程发展应当回答好通过什么课程为党育人、为国育才的重大时代命题。诚如习近平总书记指出：“新时代的中国青年要以实现中华民族伟大复兴为己任，增强做中国人的志气、骨气、底气，不负时代，不负韶华，不负党和人民的殷切期望。 ”新时代中国青年能不能成为这样的时代青年，课程责无旁贷也当大有作为。为此，高校课程高质量发展就不能只关注课程本身，而应当着眼整个经济社会发展的时代全局，从为中华民族伟大复兴培育时代新人的战略高度深刻领悟高质量发展的高远立意，回答好“培养什么人 ”“怎样培养人 ”和“为谁培养人 ”的教育根本问题，进而真正把知识传授、能力发展和价值实现融为一体，促进高校人才培养“育人与育才”的高度统一。正是在这个意义上，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》明确要求 “全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用”。而如何推进高校课程思政建设，如何发挥好课程的育人作用，是高校课程高质量发展的要义所在，也是高校课程高质量发展的根本方向。
第二，坚守课程高质量发展的质量底线。课程高质量发展的基本要义在于课程系统在整体上的高质量发展，这包括课程结构的科学性、课程内容与时代的关联性：课程实践方式的有效性、课程发展过程中多种典型关系处理的合理性等。近年来，高校课程建设如火如荼，一大批 “金课”、线上课程、混合课程、新文科课程、新工科课程等应运而生，这为长期以来疲软乏力的高校课程带来了勃勃生机，一时间高校课程备受宠幸。与此同时，这些以“新”标榜的课程似乎顺理成章地进入了高质量发展阶段，但究竟质量如何恐怕仍旧难以理直气壮地给出肯定性回答。基于这样的思考，推进高校课程高质量发展，一是要矫正 “从今往后的课程就是高质量课程”的错误认识，理性、审慎地看待课程发展的连续性和复杂性；二是要确立“课程高质量发展是在动态过程中不断实现”的理念，真正留足课程发展的时间，打牢课程发展的基础；三是要严把课程发展的质量关，时兴并不代表必然，更不代表高质，所谓高质量，最基本的要义就是对质量提出更高的标准、更严的要求。坚守质量底色既是高校课程高质量发展的底线，也是生命线，这自不待言。
第三，彰显课程高质量发展的动态价值。课程发展受各种因素的影响，且这些因素也处在不断变化中，因此，课程发展在时态上只能是进行时，课程的高质量发展更是如此。况且，高校课程具有显著的开放性、多样性和时代性特征，这使其发展呈现出动态性和复杂性。由此观之，高校课程高质量发展不可能一蹴而就，只有以变化促发展，在发展中谋创新，向创新求质量，才是实现其高质量发展的基本思路。为此，我们特别需要加强对课程高质量发展的过程性研判。一是重新理解发展的主体，不仅着眼教师强化其课程领导力，而且着眼学生测度其课程理解力，进而在教师课程领导力的提升和学生课程理解力的诊断过程中，优化课程视界中的师生主体关系，为课程高质量发展汇聚 “人力”；二是加强课程发展影响因素的科学分析，把学生的学作为课程高质量发展的重要验证变量，真正落实“学为中心 ”的理念，通过学生的学习效能透视课程的质量，并由此调整课程的运作过程；三是营造课程发展的良好生态。课程发展总是处于各种错综复杂的关系网格中，也总要面临各种新的挑战和机遇，如果只是按部就班或裹足不前，课程的动态发展价值便难以激活。因此，要鼓励探索性、创新性课程实践，为课程的高质量发展探索源源不断的动能。一言以蔽之，高校课程高质量发展的动态价值彰显，就是要以发展的眼光看待课程自身发展及其价值实现，既不能操之过急也不能盲目行动，特别需要秉持“以促进学生发展为旨归”的价值尺度精耕细作、持续推进。
高等教育高质量发展：价值意蕴、现实境遇与建设策略
陈 斌，摘自《重庆高教研究》，2021年06期
质量是高等教育的生命线。提升高等教育发展质量一直是高等教育研究关注的重要议题，也是世界各国政府和高校共同追求的目标。传统意义上，高等教育发展更多聚焦规模扩张与数量增长。新中国成立70多年来，特别是改革开放40多年来，我国高等教育发展取得了显著成效，实现了跨越式发展。建国初期，我国普通高校数量为205所，高等教育在学总规模为11.7万人，高等教育毛入学率为0.26%。2020年，我国共有普通高校2738所，高等教育在学总规模达到4 183万人，高等教育毛入学率54.4%，高等教育总体规模跃居世界前列。
随着时代发展、社会需求变化和人们对高等教育发展规律认识的不断深化，实现高等教育发展应跨越单纯对量的追求，更加关注结构、公平和质量。为进一步落实高等教育高质量发展理念，国家发展和改革委员会、教育部、人力资源和社会保障部联合编制《“十四五”时期教育强国推进工程实施方案》（以下简称《方案》）。《方案》指出，“党的十八大以来，我国高等教育改革取得了显著成效，高等教育规模大幅增长，高等教育质量明显提升，高等教育体系不断完善，为我国经济社会发展提供了坚强的人力保障和智力支持”。同时，我们也应清醒地认识到，“我国高等教育在发展过程中仍存在办学特色不明显，同质化发展倾向突出，创新活力尚未得以充分激活”。为推动我国各级各类高校实现特色发展，激活办学动力，必须坚持高等教育高质量发展之路。
一、高等教育高质量发展的价值遵循
高质量发展理念源于经济领域。经济发展质量最初表现为经济增长质量，经济高质量发展经历了一个“经济增长——经济发展——经济高质量发展”的漫长探索历程。约瑟夫·熊彼特（ Joseph A Schumpeter）在其经典著作《经济发展理论》中指出，经济增长是一个“循环流转”的生产过程，是各种生产力量共同作用的结果。经济发展的内涵要比经济增长的内涵丰富得多，它不仅仅是 GDP的增长，还涉及经济结构的持续优化和人的不断进步。经济发展是数量与质量协同发展的结果。正如诺贝尔经济学奖获得者阿马蒂亚·森（ Amartya Sen）所言，增长与发展二者之间存在紧密联系，但不完全相同，单纯的增长并不足以实现发展。经济高质量发展受多重因素共同作用，包括技术进步、受教育程度、健康状况、法治水平、生态建设等等。
党的十九大报告指出，“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。张军扩等认为，高质量发展的本质内涵是“以满足人民日益增长的美好生活需要为目标的高效率、公平和绿色可持续的发展”，是五位一体的发展。据此，高等教育高质量发展的本质内涵就是要满足人民日益增长的对优质高等教育的需求，就是要消除高等教育发展过程中的不平衡不充分现象。促进高等教育高质量发展，需以提升人才培养质量为前提，努力实现人才培养、科学研究和社会服务三项职能的协调发展。从长远来看，不以人才培养为宗旨的科学研究有违大学的本质，没有研究支撑的人才培养属于低水平发展，缺乏社会服务意识和服务能力的大学难以实现可持续发展。
高等教育高质量发展并非遵循简单的线性逻辑，而需在复杂性思维引导下，探寻高等教育高质量发展的内在规律，辩证看待高等教育发展中绝对与相对、数量与质量的关系，为我国高等教育高质量发展提供理论指导。
高等教育高质量发展是绝对与相对的统一。一方面，任何国家的高等教育必须达到一定的质量标准，才称得上是高质量发展。例如，高等教育毛入学率、生源质量、资源供给、学生学业表现、教师能力素养和国际化水平等都应达到一定程度，才可能实现高质量发展。另一方面，高等教育高质量发展又是相对的概念，且总与一定阶段的经济社会发展水平相适应。例如，对高等教育发展质量期待过高或过低都可能产生负面影响。过高的期待可能扭曲高等教育价值取向，即便在短期内带来一定成效，但最终可能因违背高等教育发展规律而对高等教育整体发展产生负面影响；过低的期待可能导致高等教育发展动力不足，增长缓慢乃至停滞不前，难以满足经济社会发展对高素质人才的现实需求。
高等教育高质量发展是数量与质量的统一。唯物辩证法认为，量变是质变的前提，质变是量变的结果。没有一定量的积累不可能实现质的飞跃，没有实现质变的量变是低水平的发展。从宏观层面来看，提升高等教育质量应以一定数量且各具特色的院校的发展为基础。一个国家如果院校数量过少，不足以形成一个完整的高等教育体系，不利于打造良性的高等教育生态系统；一个国家的高校办学定位过于单一，难以发挥区域办学的群聚效应。反之，当一个国家拥有数量可观且各具特色的院校时，才可能实现资源共享，提升资源效率，引导不同类型院校错位竞争，凝练办学特色，打造自主品牌。就大学自身发展而言，如果一所大学没有足够的生源是难以存续的，更遑论提升人才培养质量、优化专业结构、完善治理体系、推动产教融合，甚至还可能因办学经费不足被迫关门，这种现象在日本和美国私立院校中早已屡见不鲜。
二、高等教育高质量发展的本质内涵
高质量发展作为一种新的发展理念，最初主要针对经济发展转型提出来的。田秋生认为，经济高质量发展的本质是“以质量和效益为价值取向的发展”，是能够产生更大福利效应、GDP内涵更加丰富、创新活力更强、层次水平更高、全面协调可持续性的发展。逄锦聚通过分析我国经济发展的历史进程指出，创新、协调、绿色、开放和共享五大新发展理念深刻揭示了我国经济发展的内在规律，其根本目的在于满足人们对美好生活的需要。推动经济高质量发展需要高质量制度的保障。杨瑞龙认为，高质量的经济制度有助于提升经济的发展活力与创新力，进而实现经济高效率增长。实现经济高质量发展需要完善的创新动力体系，其中最重要的是理论创新体系，它是整个创新动力体系的基础。金碚认为，“高质量发展”的根本在于“更自觉地主攻能够更直接体现人民向往目标和经济发展本真目的的发展战略目标”。从本质上看，高质量发展是一个比较的概念。刘志彪认为，相较于高速增长，高质量发展在评价标准、历史背景、实现手段等方面存在较大差异。实现高质量发展需要由均衡战略、协同发展、市场取向等要素构成的支撑系统。高培勇等认为，作为一个总括性的发展理念，“经济高质量发展是社会高质量和治理高质量的输出”，核心机制在于创新和升级要素质量。孙祁祥等认为，科技创新与经济高质量发展之间存在复杂的关系，其本质涉及经济、社会和生态多个维度，并从“全要素生产效率、高质量产品与服务供给、产业结构升级、消费结构升级、资源与环境和促进社会公平等六个方面，揭示了科技创新促进经济高质量发展的内在规律”。经济高质量发展需要高质量的治理水平。杨耀武等在分析中国经济高质量转型的逻辑基础上，借助理论模型分析了影响经济发展的主要因素，设计了测度中国经济质量的综合评价体系，据此建构了经济高质量发展的创新与治理机制。
在高等教育领域，高质量发展与高等教育强国建设、质量保障、内涵式发展和高水平发展在逻辑上具有内在继承性，但重心各有不同。钟晓敏系统辨析了高等教育高质量发展及其相关概念的异同，认为高等教育高质量发展契合经济社会发展需求、高等教育自身发展和人才培养规律的客观要求，具有重要的价值。王建华认为，高等教育高质量发展不仅是要建成高等教育“强国”，更注重“成人”，应致力于扩展人的实质的自由。赵继等认为，高等教育高质量发展是应对未来挑战的战略选择，高等教育高质量发展应关注多样发展、创新发展、开放发展、集群发展和智能发展。周海涛等聚焦民办高校高质量发展，认为民办高校实现高质量发展需在夯实要素基础和优化结构基础上，在师资队伍、模式、制度、服务面向、专业设置、育人方式、资本结构、内部治理等方面实行内涵提升。通过梳理国内外相关研究，我们认为高等教育高质量发展的本质内涵可以归纳为以下五个方面。
（一）高等教育高质量发展注重培育学术创新能力
创新是推动高等教育改革与发展的根本动力，是实现由“速度规模型”向“质量效益型”转变的关键驱力。习近平总书记指出，“我们充分发挥科技创新的引领带动作用，努力在原始创新上取得新突破，在重要科技领域实现跨越发展，推动关键核心技术自主可控，加强创新链产业链融合”。当下意义的创新，不仅是生产要素的重组，更是信息量的重组。实现高等教育创新发展的核心在于学术创新，必须始终以追求真理、探索新知为目标，促进人类文明和人类社会不断进步。学术创新并非对现有知识的简单加工，需要充分激发学者的直觉、灵感和智慧，实现“破坏性创新”。要取得引领性研究成果要求学者敢为人先，富有激情，善于反思，甘于寂寞，不惧失败，要有持续的想象力和自我批评的科学品质。在学术研究中，学者必须致力于探寻构成一个有意义的问题的种种因素，以及解决这些问题所应具备的条件。学术创新要求学者善于发现问题，并通过激活自我创造性潜质解决问题。爱因斯坦（Albert Einstein）在《物理学的进化》中指出，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是一个数学上的实验上的技能而已。而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”
（二）高等教育高质量发展重视结构的不断优化
实现高等教育协调发展就是要充分尊重并合理利用高等教育内外部关系规律。高等教育发展是一个整体、一个系统，需要统筹协调各层次、各环节、各要素之间的关系，既要处理好高等教育与经济、政治、文化等各社会子系统之间的关系，又要充分兼顾不同院校在办学属性、类型层次、区域分布等方面的差异。高等教育协调发展致力于有效解决高等教育面临的发展不均衡、供需不匹配、资源配置不合理等矛盾问题。高等教育协调发展就是要实现全面、综合发展，做到“强基础、共发展、补短板”，增强高等教育发展的包容性、平衡性和可持续性。高等教育协调发展并非平均发展，而是强调以系统思维为指导，注重发展的整体性、耦合性和均衡性，尊重高等教育发展规律，优化高等教育生态系统，以提升高等教育整体效能。高等教育协调发展并非自然形成，需要统筹兼顾，充分考虑不同院校的历史基础、区域优势和资源禀赋。
（三）高等教育高质量发展致力于实现可持续性发展
可持续性发展作为当今世界重要的发展思潮，已成为指导世界各国经济社会发展的重要理念。可持续性发展理念适用于经济社会发展各个领域。高等教育可持续性发展是指高等教育在发展过程中能够妥善处理好与自然的关系。大自然不仅有自在性，也蕴含着人化性特征，高等教育与自然相互影响，协同共生。高等教育可持续性发展的实质就是要摒弃人类战胜自然、宰制自然、透支自然的陈旧观念，重塑人与自然和谐相处、群己共益的发展理念。因此，一方面，要始终坚持以科技引领发展。经济学的大量研究表明，推动经济增长和实现人均收入长期增长的“奥秘”在于技术进步。科技对促进经济发展和提升人民生活水平发挥着关键作用，提升科技水平的根本在教育，尤其是高等教育。实现高等教育可持续性发展就是要通过科学研究改进科技水平服务社会发展，控制资源消耗型产业规模，推动技术密集型产业发展，实现信息化、清洁化和无公害化发展。另一方面，要注重以人文引领发展。高等教育可持续性发展就是要通过培养具有人文素养的公民，摒弃急功近利、靠山吃山、“先污染后治理”的发展理念，培养具有尊重自然、爱护自然、敬畏自然等生态伦理的社会公民。
（四）高等教育高质量发展是多样化的国际合作
自大学诞生以来，始终秉持探究科学知识、促进人类社会发展的理念。知识的国际性决定了高等教育发展的开放性。格伦德曼（Grundmann）认为，推动大学成长与发展的根本动力来自对科学研究的兴趣，对了解世界的需求，对探索普遍知识的欲望。追求普遍知识的动力让各国高校师生在更加开放的国际合作中相互汲取力量。以国际合作为核心的高等教育开放发展主要体现在以下三个方面：一是以师生跨境交流为主的流动型开放。加拿大著名学者简·奈特(Jane Knight)基于高等教育国际化的长期实践观察与理论思考，将高等教育国际化界定为“一个将跨国界/跨文化维度整合到高等教育的教学、科研以及社会服务中的一个过程。”高等教育开放发展的关键在于提升高等教育国际化水平，尤其是提升以师生为主体的国际流动。“以学生流动为支点的高等教育国际化是美国高等教育发展的战略选择，也是未来发展的必然趋势”。二是以制度规则迁移为主的制度型开放。高等教育高质量发展始于规模，成于制度。美国高等教育在20世纪迅速崛起的关键原因在于一批留德学生将德国先进的高等教育理念与制度带回美国，用于指导本国高等教育发展，最终形成完备、多元的高等教育体系，成为世界高等教育发展的典范。制度型开放要求我国高等教育一方面要主动适应国际普遍认同的制度，如国际工程教育认证制度、学术同行评议制度、学分互认制度；另一方面，也要努力实现“制度输出”，如全国统一高考、依托教研室集体备课等制度。三是以打造创新链、人才链为主的知识型开放。流动型开放、制度型开放最终是为了实现以创新链、人才链为核心的知识型开放。知识型开放不仅表现在知识的生产过程，更强调知识的应用在“学术——产业——政府”之间实现共享，知识“在创新过程的不同阶段出现了螺旋模式”，知识蕴藏的潜能通过共享机制得以激发。创新链、人才链强调知识在创新引领中构建开放机制的重要性。
（五）高等教育高质量发展倡导全纳理念
受经济发展水平和资源供给能力限制，我国社会主义物质文明与精神文明建设长期处于不均衡发展状态，社会主义建设的主要任务在于满足“生存性需要”而非“发展性需要”，经济与社会发展之间存在明显的不匹配、不协调状态。“共享”理念彰显发展的价值伦理与目标追求，从强调“我的”发展转向“我们的”发展。共享发展致力于提升高等教育发展的普惠性价值，实现让每个人都成为发展的主体和受益者，追求发展的“最大公约数”，人们在经济社会发展中有显著的认同感、获得感和成就感。高等教育共享发展强调人人都应享有接受高等教育的机会与资格，每个人都可以依据自身个性需要和能力专长选择适合自我发展的高等教育，即高等教育的共享发展致力于实现让每个个体“各尽所能”“各得其所”，且不同的需求能够“和谐共处”。实现高等教育共享发展需准确把握“共享”与“发展”之间的关系。“共享发展”从本质来看具有双重含义：一方面是指发展的结果由人人共享，另一方面强调发展目标的实现需要共同参与。共享发展要求高等教育发展秉承全纳发展理念，恪守普惠性伦理，让每个人学有所教、学有所好、学有所成，真正实现个性的全面发展。同时，共享发展强调每个个体都应履行高等教育发展的责任，成为高等教育的建设主体。换言之，实现高等教育共享发展应准确把握共享与发展之间的辩证关系。“共享”与“发展”二者属于内生性关系，“发展”是“共享”的基础，“共享”是“发展”的目的。
高等教育高质量发展在强调自身全面、多元发展的同时，更重要的是高等教育从社会边缘走向社会中心，成为社会发展的动力站，需要为国家重大创新战略和区域经济社会发展服务，高等教育的个体功能和社会功能将得到充分发挥。更重要的是，高等教育高质量发展意味着我国高等教育将走出一条符合中国国情、具有中国特色的发展道路，更加关注具有中国特色的发展问题，探索出高等教育发展的中国模式。
三、我国推动高等教育高质量发展的现实境遇
2017年，习近平总书记在党的十九大报告中提出“经济高质量发展”概念，“中国经济由高速增长阶段转向高质量发展阶段”。社会是一个复杂多维的系统，它由众多子系统构成，社会整体发展水平取决于各社会子系统的发展程度。高等教育作为重要的社会子系统之一，其发展程度与质量既受到经济、政治、文化等社会子系统的制约，又对经济、政治、文化等社会子系统起到推动作用。同经济系统一样，高等教育也是一个多维复杂的系统。当前，我国高等教育要实现高质量发展仍面临诸多方面的发展掣肘。
（一）高等教育创新能力不足，导致发展质量不高
长期以来，我国高等教育发展效率不高、成效不显，其根本在于过度关注办学要素投入，创新意识和创新能力严重不足，未能在科技、制度、理论和文化等方面实现实质性创新，在国际竞争中长期处于“跟跑”阶段，未能实现“并跑”，遑论“领跑”。这意味着高等教育要实现高质量发展，创新应成为发展的主旋律。从宏观来看，无论是自然科学领域的诺贝尔奖、菲尔茨奖的获奖人数，还是引领前沿科技发展的重大发明，或是对推动人类文明进程产生深远影响的思想，迄今仍至为罕见。习近平总书记在全国哲学社会科学工作座谈会上指出，我国“在学术思想、学术观点、学术标准、学术话语上的能力水平同我国综合国力和国际地位还不太相称”。在过去十年，我国大学的科研产出在数量上虽取得了显著性成效，但单纯的数量并不等同于创新能力的实质性进步。从微观来看，我国高校人才培养模式相对滞后，课堂教学方式较为单一，不利于拔尖创新人才的培养。我国长期实行的全国统一高考制度单纯强调记忆能力，注重对确定性知识和认知能力的考查，重视“过去的知识”而非“未来的知识”，对不确定性知识和非认知能力的关注十分有限，而后者对创新能力的培养至为关键。
由于师生在教学过程中缺乏“自觉化反思”，学生的学习大多处于浅层次，属于被动式学习，难以有效激发学生的创造热情和想象力。加之课程教学评价方式仍以终结性评价为主，缺乏贯穿于学生学习全过程的形成性评价，导致学生学习成效低下，且极易助长功利心态，严重制约了学生对未知世界主动探索的动力与兴趣。
（二）高等教育结构不尽合理，发展不均衡问题凸显
改革开放以来，我国高等教育发展速度迅猛，规模增长明显，但区域结构、类型结构、层次结构不协调不合理问题仍十分显著。从区域结构来看，受政治、经济、文化等综合因素的共同作用，我国高等教育资源尤其是优质高等教育资源分布存在显著不均衡现象。笔者曾通过构建一个由机会指数（高等教育毛入学率）、投入指数（高等教育生均事业费）和质量指数（高校专任教师博士化率、重点院校数量占本省高校总数比例）构成的高等教育发展指数测度中国高等教育的省际差异。结果显示，无论是投入指数、机会指数，还是质量指数，我国高等教育都存在显著不均衡现象。以“双一流”建设为例，无论是从区域分布还是省域分布来看，东部地区“双一流”建设高校数量要远超过中西部地区，甚至比中西部地区总和还要多。从类型结构来看，我国高等教育类型主要分为研究型、应用型和职业技能型。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》指出，“分类建设一流大学和一流学科，支持发展高水平研究型大学。建设高质量本科教育，推进部分普通本科高校向应用型转变。”当前，受社会观念和办学经费等因素影响，我国建设应用技术型高校和推动职业本科教育改革政策正面临不少阻力和难题，加剧了我国高等教育追求学术型发展的趋向。戴维·拉伯雷认为，美国高等教育系统最显著的特征在于能够将彼此矛盾的办学理念融合在一起，充分发挥各种类型层次院校的办学活力以增强高等教育的整体实力，同时注意弥补任何一种模式可能产生的缺陷。从类型层次来看，我国高等教育在本科、专科和研究生层次机构与经济社会发展的需求之间存在较为明显的脱耦现象，导致学术型研究生供过于求而专业型研究生供不应求的结构性矛盾。据教育部统计数据显示，2019年，高职院校数量（1 423所）超过本科院校数量（1 265所），但高职院校的校均学生规模（7 776人）仅为本科院校校的一半（15 179人），说明我国普遍本科高校与职业技术院校之间存在明显不平衡现象。从研究生层次来看，我国专业学位研究生规模还无法满足经济社会对高层次技术型人才的需要。
（三）高等教育发展以粗放式、短期化发展模式为主，难以实现绿色可持续性发展
高等教育发展的初级阶段大多表现为粗放型规模扩张，单纯追求高等教育发展的规模和速度。高等教育发展的大规模和高速度只是对高等教育发展结果的简单计量，并未把资源投入、人力成本等计算在内，导致办学投入不断攀升，办学效益却未有显著提升。毫无疑问，提升高校办学效益需要一定的规模、速度和资源为前提，但效益并非意味着规模越大、速度越快、资源越充沛就越好，而是需要努力寻找“潜在增长速度”。当前，我国高等教育发展过于关注短期效益，未能致力于未来可持续性发展的目标需求。受历史原因和后发外生型发展模式影响，我国政府在高校改革与发展过程中长期扮演着领导者角色。高校为了从政府获取更多的教育教学资源，大多主动瞄准政策文件中的各项指标，以便在政府的各项评估中获得较高评价。而政府出台的政策绝大多数具有很强的现实针对性，它面向现实而非着眼于未来。这就导致高校容易关注当下，缺乏对未来发展战略的思考。以高校人才培养为例，是否“适销对路”是我国绝大多高校在人才培养中最关心的议题。但是，由于高校过度关注大学生毕业率，在人才培养过程中单纯注重学生专业认知能力的训练，忽视了公民素养和通识能力的培养，导致毕业生处理非均衡状态的能力和心理韧性较弱，不利于个人的可持续发展和终身成长。经济合作与发展组织发布的报告指出，“培养学生在现实情境中综合、转化和应用知识的能力变得更加重要，这些能力包括学生的创造力、批判性思维能力和团队协作能力、高效沟通能力和适应快速变化的环境的能力。”
（四）高等教育国际合作存在观念偏差，制约了国际合作交流
新冠肺炎在全球肆虐诱发了国际政治经济关系的大波动，“逆全球化”潮流阻隔了高等教育的有序合作，以师生流动为主要形态的高等教育国际化受到严重制约。高等教育国际化进程被迫放缓也引发我们对高等教育国际化价值内涵的反思：高等教育国际化的实质是什么？在国际化合作中如何处理“自我”与“他者”的关系？高等教育国际化究竟是“锦上添花”还是“雪中送炭”？在很大程度上，我们在盲目“赶英超美”的过程中忽略了对上述议题的思考，我们错把英美等少数发达国家等同于“国际”，我们把单向度的模仿借鉴视同为平等合作，我们误认为高等教育国际化就是教学、科研与社会服务的国际化，却忽视了“观念”的国际化，我们总是盲目地追求国际“共同标准”而忽略了我们自身的特色与优势。事实上，我们对高等教育国际化存在严重的认知偏差。高等教育国际化不是单向的模仿借鉴，不是单纯的人员流动，不是盲目的追求国际标准，不是用西方的理论框限自我，而是在循着群己共益的原则基础上，主动探索，平等对话。我国在推动高等教育国际化战略过程中过于关注人的国际化，而忽视了制度和知识的国际化，尤其是以创新链和人才链为核心的知识型流动是决定一个国家高等教育国际化水平的核心要素。只有在知识再生产和制度再生产领域进行平等对话，实现制度输出与知识输出，才能真正凸显一个国家的高等教育的国际影响力。显然，目前我国高等教育在知识与制度方面仍属于输入方，而非输出方。
（五）高等教育受益主体相对有限，尚未践行全纳共享理念
在高等教育普及化阶段，一个显著的变化就是参与主体将更加多元。就院校而言，高等教育不仅关注少数传统精英型院校的学术生长，而应致力于推动不同类型院校的多元、特色发展。就个体而言，高等教育不再是公民的特权或权利，而是一项基本义务，高等教育规模的增长、质量的提升应惠及每一个个体。现代社会无疑是一个充满不确定性的社会，现代高等教育系统无疑是一个结构复杂、矛盾丛生、冲突不断的组织，高等教育现代化治理无疑是一个“关于权力分配与主流治理方式的持续性实验”。受大学与政府之间行政化关系的历史惯性影响，我国高等教育长期受到政府干预，政府成为高等教育的唯一办学主体，高校实际上是按照政府的意志办学。以政府为主导的高校治理模式极易形成路径依赖，难以兼顾多元利益主体的诉求，为了达致所谓的高效而采取简单易测的指标化管理。就高等教育价值观而言，普及化阶段的高等教育哲学观、价值观、发展观无疑更加多元，不再是布鲁贝克所提出的单纯的政治论或认识论哲学观，也非两种哲学观的简单组合，而是多元价值观并存。就知识生产模式而言，今天的知识生产模式已经突破了学科自治与精英自治的传统，愈加强调在应用情境中研究具体的问题，知识本身及其从业者面临更多的不确定性。就经费筹措模式而言，以政府主导的高等教育治理模式大多依赖财政性教育拨款办学，导致大学过度倚赖政府，缺乏竞争动力，不利于创业型大学的生成。目前，我国高等教育无论是入学机会、资源分配，还是成果覆盖面，均尚未实现共享共建的目标。
四、推动高等教育高质量发展的建设策略
随着中国国际地位和国际影响与日俱增，对高等教育的需求将更加迫切。面向未来，高等教育培养的人才需更具创新能力、批判意识、国际化理念和务实精神。高等教育的科学研究成果需更有创新价值，能够引领国际同行，产生更多的新思想、新发明，诞生更多的前沿科技和未来技术。高等教育的社会服务将有效瞄准国家重大战略需求，精准聚焦经济社会发展需求。而要实现上述目标，必须长期坚持高等教育高质量发展理念。
（一）涵育大学创新文化，以学术创新驱动高等教育创新
大学与创新有着内生性关联。大学是创新的策源地，为满足人类物质生活与精神生活需求提供了根本保障。创新为大学的人才培养、科学研究和社会服务的永续发展提供了根本驱力。实现大学学术创新需要在多方面形成合力。第一，学术创新需要国家的重视。改革开放以来，我国政府提出了“科技是第一生产力”的发展战略。学术创新不仅需要政府的政策支持，更需要具体的机制保障，包括对知识产权、专利权的法律保护，对学术不端行为的有效惩戒，对从事科学研究的容错机制，对学术创新的有效评价等等。第二，学术创新需要团队协同攻关。学术创新必须聚焦国家重大现实战略需求，需要借助大的科研平台，需要高水平的国家实验室，需要实现跨学科协同攻关。第三，学术创新的关键在于创新人才培养模式。尽管我国高校每年培养了数以百万的大学生，但真正能够从事“高精尖”领域科学研究的人才仍面临较大的供给缺口。高校要注重科技人才的培养，坚持教学科研相统一原则，“以人才培养支撑科学研究，以科学研究反哺人才培养，做到两翼齐飞”。第四，持续优化学术创新环境。影响学术创新的学术环境因素是多方面的，包括独立的学术共同体、成熟的同行评议制度、自由宽松而又不乏竞争的学术氛围以及足够稳定的工作与生活保障。其中，最根本的在于优化学术创新的评价机制，要从“表现性评价”向“本质性评价”转变。学术创新充满了诸多的不确定性，是多重因素共同作用的结果。推动学术创新固然需要政策、资源和技术的支撑，也离不开经济社会发展的诉求，但根本在于学者个人的内驱力——对未知世界的好奇与执着追求，对推动社会进步的强烈冲动，对提出并解决新的科学问题的激情，对学术研究的丰富想象力和不断试误的勇气。关于如何优化学术环境的问题笔者已有专文论述，故此不再详述。
（二）优化高等教育结构，以区域协同推动高等教育系统发展
实现高等教育高质量发展必须转变高等教育发展观念，从“要素质量观”转向“系统质量观”。高等教育系统作为一个整体，需在层次、类型和区域方面实现协同、均衡、公平发展。在层次结构上，一是大力推动地方普通本科院校向应用技术型大学转变，加强对应用型课程的开发，创新“双师型”教师的培育机制，强化人才培养的实习实训环节，让学生真正实现在理论指导下的“做中学”。二是加快推进本科层次职业院校试点改革，积极推动职业高等学校的有序发展，在努力“保持职业教育属性和特色”的同时，“坚持培养高层次技术技能型人才的定位”。三是适当压缩学术型硕士研究生规模，着力提升专业型学位研究生教育质量。当前我国产业发展需要更多的是高层次技术型人才，积极推动现代产业转型。在区域结构上，尽管我国目前已基本形成了由京津冀、长三角、粤港澳大湾区和成渝地区双城经济圈等构成的东西南北联动的新发展格局，但我们仍需着力解决资源分布不均、发展动力不足、制度壁垒和文化差异明显的现实难题。从长远来看，大力推进高等教育区域协调发展战略，有序推进各大区域协同发展，努力发挥区域高等教育协同、示范效应。“进一步明确高等教育集群发展的功能定位，建立国家及区域层面高等教育发展机制”，推动高等教育向密集型、多元化方向发展。
（三）强化高校办学自主权，推动高等教育有特色可持续性发展
我国政府在高等教育发展过程中长期扮演着领导者角色，处于支配地位，政府出台的相关政策往往具有极强的指挥棒效应。我国可以发挥举国办大学，集中建设重点大学的优势，但单一办学主体容易诱致高校同质化发展，导致办学质量水平不高，办学特色不显，办学活力不足。因此，政府应适时转变职能，“按照管办评分离、放管服结合原则，从建设型政府和管理型政府转变为公平型政府和服务型政府，建立和完善现代治理体系，提高治理能力”。促进高等教育高质量发展的关键主体在高校。高校只有具备充足的办学自主权，才能依法自主办学，主动面向社会、面向市场，高校的办学质量、特色、效益才能日益彰显。高校只有真正具备办学自主权，结合本校实际，主动在国家关心、社会关注和百姓关切的重大现实需求中寻求发展结合点、突破点，提供“适合的高等教育”，才能真正做到坚持问题导向，贯彻高质量发展理念，凝聚发展特色。具体而言，推动高校有特色可持续发展的根本在于注重“可行能力”（capability）的培养。阿玛蒂亚·森认为，“可行能力”强调一个组织或个人有可能实现的、各种可能的功能性活动的组合。“可行能力因此是一种自由，是实现各种可能的功能性活动组合的实质自由。”从根本来看，推动高校实现有特色、可持续性发展在于培育有特色的专业，而特色专业的设置需要充分兼顾国家重大战略需求、区域产业发展要求和本校专业发展历史，需要在三者之间找寻最佳平衡。
（四）深化国际合作认识，以多元合作推动大学命运共同体的建构
迄今，我们面临的国际环境比以往任何时候都要复杂，充满了更多的不确定性，逆全球化、反全球化或有限全球化取向愈加明显。高等教育国际化的各要素将面临重组，但高等教育坚持对外开放的基本政策不会改变。正如《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》提出，“坚持对外开放不动摇，主动加强同世界各国的互鉴、互容、互通，形成更全方位、更宽领域、更多层次、更加主动的教育对外开放局面。”同时，我们还需不断深化对高等教育国际化的认识。首先，高等教育国际化不仅是人才培养、科学研究和社会服务等方面的国际化，还需要关注个体的国际化，包括实现国际发表、参与国际同行评议、建构国际学术网络、获得国际学术声誉，等等。其次，高等教育国际化应是双向的国际化。高等教育国际化的主体是多元的，我国既需要学习借鉴欧美等高等教育发达国家的先进制度，也需要不断挖掘本土特色，形成相对优势，讲好中国故事。最后，也是最重要的，就是我国高等教育国际化必须能够产生为国际同行所接受、认可的知识、价值观，“由于历史原因，我国的优秀学者必须能够写出让来自不同知识体系的同行一致赞许的东西。这不是为了取悦他人，而是自己发展的需要”。
高等教育国际化具有丰富的内涵和多元的形态。就人的维度而言，既需要保持传统的跨国和跨区域流动，更需要积极推动“在地国际化”，改变高等教育国际化的精英主义取向，推动高等教育国际化向更加民主的方向发展。就制度和知识维度而言，我国高等教育需要在原创性制度和知识上发力，高等教育研究者既需要关注他者，也需要认识自己，更好的凝练、发挥自身的文化资源优势，这将成为我国高等教育国际化的根本目的。
面向未来，高等教育国际化的根本在于推动大学命运共同体的构建，实现优质高等教育的国际共享，所有国家的高等教育都可能成为知识的“创造者”和“守护者”，高等教育不平等现象得到有效缓解，“中心-边缘”的概念将逐渐成为历史。推动大学人类命运共同体的建设需要充分认识到“亦步亦趋，终为奴仆；借鉴超越，方成主家”，也需要摒弃狭隘的民族主义和国家主义思维，让大学的价值在全球范围得以彰显。正如联合国教科文组织指出的，教育和知识是一项全球共同利益，它关乎个人尊严、能力、福祉和人类社会的可持续发展。
（五）优化高等教育资源配置，让高等教育发展成果惠及更多群体
马丁·特罗（Martin Trow）曾撰文指出，在高等教育普及化阶段，高等教育的观念、功能、课程与教学形式、入学条件、学术标准、管理模式和利益相关者的关系都将发生显著改变。其中，最根本的变化就是上大学的诉求明显不同。高等教育高质量发展需遵循全纳发展理念，让高等教育资源和成果惠及更大群体。在普及化阶段，适龄青年的个性需求将更加多元，高等教育必须提供各种各样的高等教育教学模式。尽管我国高等教育毛入学率已超过50%，意味着仍有一半的适龄青年未能享有接受高等教育的机会，尤其是优质高等教育资源仍集中于东部发达区域、重点建设高校和城市家庭孩子。实现高等教育高质量发展应全面提升高等教育发展机会和优质资源的覆盖面，让更多个体和高校有能力有资格享有平等的发展机会。
高等教育高质量发展应努力实现发展机会和成果共享。就个体而言，需逐步提升个体接受高等教育的机会，让高等教育资源惠及每一个个体。因此，应重点改革传统单一的、统一的全国高考制度，根据高校发展和个体需要，逐步探索高考分类改革和高校招生综合录取机制，充分尊重和激发每个人的个性潜能，高校致力于提供合适的教育。具体而言，高校可探索“套餐式”招生录取模式，学生根据自己感兴趣的专业选择对应的学校。就高校而言，政府应适当调整高等教育倾斜化发展战略，弱化高校行政等级序列分类形式，合理配置优质高等教育资源，扩大高等教育资源覆盖面。这就需要转变政府职能，改变角色，优化资源配置，弱化领导职能，增强服务能力，强化市场意识，夯实高校办学主体地位。例如，高校办学经费划拨标准应以各校实际培养成本和办学效益为依据，而非按高校的行政等级秩序，有效调动高校办学活力，提升高等教育资源覆盖面。
高等教育高质量发展应是多元主体共建的结果。共建意味着需要打破政府作为高校唯一领导者、建设者的治理结构。显然，政府主导的高等教育办学模式难以契合多元化的现实需求。我们应积极吸纳更多的社会力量以不同形式参与办学，以满足不同人群对高等教育的多元诉求。高等教育治理模式需要进一步优化，努力建构一个由政府、校长、教师、企业和社会力量共同构成的决策机构，更好地平衡冲突中的需求与期望，有力推进高等教育建设主体的多元化和建设能力的现代化。
