大学学院治理:本质、维度与路径

大学治理体系和治理能力现代化是现代大学制度建设的重要内容。一般来说,现代大学制度建设应当体现“本体上的学术性、主体上的自主性、治理上的民主性、路径上的开放性”。 ^[1]   但在从实然向应然转换的过程中,如何才能保证大学通过既有体制改革激发活力,快速推进大学治理体系和治理能力现代化?在大学治理重心下移、政府政策引导、试点学院探索的现实背景下,探讨大学基层学术组织(本文统称为学院)治理的本质、维度与路径,对于解决这一问题显得尤为必要。

周川以现代大学制度为论题,从历史、世界和制度等多维视角考察了现代大学制度的历史性、普遍性和规则性特点。他认为,“现代政府制度”、“现代大学制度”之路尚未真正建立。基于此,他提出通过建立“现代学院制度”来建立“现代大学制度”的倒逼策略,即以大学二级机构——学院为突破口,从学院的治理结构改起,在强硬的行政化链条上实质性地就此断开一节,有效改善一线教师的生态小环境,形成一种自下而上的倒逼机制。 ^[2]   宏观体制机制问题的解决确实需要一个过程,无论是路径依赖还是惯性思维,都反映出制度的坚固。从微观视角来看,学院治理的反思与重构是推进现代大学制度建设的一个重要突破口,大学学院治理已经成为现代大学制度建设的重要议题。

《高等学校章程制定暂行办法》指出:“章程根据学校实际,可以按照有利于推进教授治学、民主管理,有利于调动基层组织积极性的原则,设置并规范学院(学部、系)、其他内设机构以及教学、科研基层组织的领导体制、管理制度。”学院是大学组织的基层操作单位,又是大学与学科专业的联结点,调动基层学术组织的积极性成为提高学院治理有效性的关键。在大学组织中,学院存在的理由是学科制度化、节约学术交往和人才培养的成本、应对管理收益递减的需要。 ^[3]   学院与其他社会部门基层单位核心作用的主要不同表现为:第一,学院是以学科为中心的;第二,学院在一线工作中拥有不证自明和公开承认的首要地位;第三,教师群体特征对学院的所有其他方面都具有重要的影响。 ^[4]   无论是大学发展目标的实现,还是重要决策的落实,学院无疑都发挥着重要的作用。

教育部于2011年启动了试点学院改革项目,以创新人才培养体制为核心、以学院为基本实施单位,在所选取的17所高校试点学院中推行综合改革。随后出台的《关于推进试点学院改革的指导意见》提出三条支持政策:“第一,支持试点学院改革院长选拔任用制度,试行教授委员会选举提名院长的办法;第二,支持试点学院赋予学术委员会学科建设、学术评价、学术发展中的审议权,在学术成果评价等方面的评定权;第三,落实和扩大试点学院教学、科研和管理自主权,支持试点学院依照学院章程自主确定发展规划并组织实施,自主配置各类资源,自主确定内部收入分配,自主设置和调整学科专业。”此次试点学院的推行重点强化的是建立健全制度规则体系,强化学院学术权力并扩大办学自主权等,为学院实行自主治理提出了指导性意见。

对于学院的理解主要有以下三种观点:

陈晓剑认为,学院一般是指实施本科教育以上的高等教育机构。 ^[5]   商筱辉等人认为,学院是人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新这些大学功能的具体组织实施机构,在学校授权范围内实行自主管理。 ^[6]   戚业国认为,大学的学院是集教学、科研、行政管理等权力于一体的实体性机构。 ^[7]  

李泽彧等人认为,大学学院制的内涵包括三个方面:首先,从行政权力和学术权力看,学院应当有较大的自主权、充分尊重教授的学术权力,在发展上维护大学的整体利益,促进学院间的协商与交流;其次,从学科群发展看,学科群是实施学院制的基础,它应按照学科分类体系、依托学科力量的逻辑内涵而建立;最后,从分权与集权看,在学校与学院之间实行集权与分权相结合,有利于缩小管理跨度、分散校级领导的办学压力、调动基层办学的积极性和增强对外服务的能力。 ^[8]  

学院出现之初的主要功能是为贫寒学生提供食宿供应和代替家庭进行道德看护,后来学院功能得到扩展,教学活动开始进入学院,最后学院成为大学的中心单位,集教学、生活和住宿等功能为一体。 ^[9]   王海龙等人认为,学院是大学基层组织的主要形式,是大学实现教学、科研、服务等职能的载体。 ^[10]  

上述三种论说各自从不同角度阐释了学院是什么、遵守什么规则、干什么,对于我们认识和把握学院治理具有参考价值。通过进一步分析发现,无论是机构论、制度论还是功用论,尽管学院制的根本目的是通过改革、重组、调适完善大学内部组织结构,进一步强化大学的功能机制、提高管理效率和办学效益 ^[11]   ,但都离不开“学院人”、“知识”和“权力”三个基本考察维度。因此,我们认为,学院是围绕学院人及其关系互动、知识领域展开、权力生成与分配,履行人才培养、科学研究、社会服务功能的大学基层学术性组织。

1995年,全球治理委员会将治理定义为“个人或组织、公共部门或私有部门管理其一般事务的多种方式的总和,它是一个使得冲突和多元利益得到妥协并采取合作行为的持续过程。它既包括有权迫使人们服从的正式制度和规则,也包括各种人们同意或以为符合其利益的非正式的制度安排”。 ^[12]   库伊曼认为,社会政治治理是指“公共的和私人行动者的安排,其目标是解决问题和创造社会机会,以及关注治理活动中出现的社会规则”。 ^[13]   博德斯顿认为,治理一般是指在一个大型实体内的各单位之间进行权力与职能划分、各单位之间的沟通与控制方式及其与外部环境之间的关系处理。 ^[14]   也有研究者认为,治理主要指的是分配所有权和控制权,界定责任、权力和利益,确定组织目标、实现有效监督等,可以说治理是一种协调基础上的战略管理。 ^[15]  

无论是制度安排说、关系说还是战略管理说,治理都必须正视治理对象、治理内容、治理方式与治理机制。所以,治理要着力解决四个方面的问题:一是一个组织内部如何构成与管理;二是组织如何发展的策略与手段,并据以转化为行动;三是如何合法地融入其经营环境与运作系统;四是如何与其他外围团体合作。 ^[16]   学院治理具有一般治理的特点,但也具有不同于政府治理、公司治理和其他独立法人治理的特殊性,这就需要厘清学院治理的内涵。

对于学院治理内涵的把握,目前的研究主要以治理概念为基础予以阐释。

一是基于利益相关者的视角。如李立国认为,学院治理是学院各利益相关者的博弈和互动,主要涉及院长、系主任、学院教授会等各方在学院决策过程中所起到的作用和影响,以及学院权力在各方的分配和彼此博弈等。 ^[15]   朱国芳等人认为,学院治理是以院长为代表的学院领导团队、学院教师、学生、学院组织机构和团体等利益相关者作为治理主体,在一定的政府、学校、市场、社会之间互动的外部环境下,通过学校和学院一定的制度安排进行合作协调互动,共同管理学院人才培养、科学研究、社会服务、文化创新等教育公共事务的过程。 ^[18]  

二是基于权责划分的视角。王建华认为,“学院的治理就是在学院内部进行权力和职能划分,对学院内部各单位之间的沟通与控制方式及其与大学之间的关系进行处理。一般而言,在学院内部进行权力与职能的划分,对学院内各单位之间的沟通与控制方式进行处理称为学院的内部治理,而处理学院与外部环境(学院与大学、学院与学院)的关系则属于学院的外部治理” ^[3]   。

上述两个视角着力于考察学院治理主体、客体、方法及其相互关系。尽管有人认为学院治理是在学院公共利益最大化的目标下,治理主体通过一定的制度和程序结构安排进行的权力和利益分配、控制、协调、博弈均衡的过程 ^[18]   ,但不得不承认,学院治理与大学治理具有相似性。由于学院为大学组织之内设机构,它不具有法人资格,具有依附性;但它同时又具有一定的独立性和自主性。所以,学院治理既要遵循大学之理念,更应有自身的追求,同时还应着重审视其目标、秩序与行动。我们认为,学院治理是学院人以所承载学科专业知识的生产、传播与运用为目标,以权力配置和运行为重点,完善制度体系并有效开展学术活动的过程。

学院具有双重性,它既是一个专业学术组织,在专业上直接承担着大学的主要职能,具有专业性、学术性;同时又是一个行政组织,是大学的基层行政实体,有行政级别,具有行政性、科层性。 ^[2]   伯顿·克拉克认为,高等教育组织由分工、信念和权力三个基本要素组成 ^[4]   ,这三个要素是讨论大学治理的前提和基础。大学实施的是类似鲍勃·杰索普所谓的“元治理”,即“设计机构制度,提出远景设想,促进各个领域的自组织,使各式各样自组织安排的不同目标、空间和时间尺度、行动以及后果等相对协调”。 ^[23]   而学院治理更多关注的是,如何理解学院人及其之间的互动关系,如何对待学科专业发展,如何处理学术权力与科层权力的冲突等问题。相比较而言,大学治理侧重于协调与平衡,学院治理则侧重于学院人的发展、知识的生产传播与应用、权力的配置与运行等方面。

这里的“学院人”是指学院内部的人,包括教师、专职管理人员和学生,他们具有不同的身份和角色。学院人具有差异性,不同个体和群体的目标、利益及价值取向不同。但他们又共同存在于一个学院之中,学院理念、制度和集体行动制约着其行为选择,在一定程度上规定了他们之间的关系。从学科、场域、组织和文化等不同视角来看,同一个学院中的人有着自身的习惯、价值观念和行为方式。

作为学科人,首先,他们具有精神自主性。“有三种职业是最有资格穿长袍以表示其身份的,这就是法官、牧师和学者。这种长袍象征着穿戴者思想的成熟和独立的判断力,并表示直接对自己的良心和上帝负责。它表明这三种相关职业在精神上的自主权:他们不应允许自己在威胁下行事并屈服于压力。” ^[24]   其次,他们具有学术忠诚性。“要被接纳为学术职业特定部门的成员,不仅涉及足够的专业技能水平,同时需要忠实于自己的学术群体。” ^[25]   最后,他们具有学科认同性。“学科首先是一个以具有正当资格的研究者为中心的研究社群。各个体为了便于互相交流和对他们的研究工作设立一定程度不同的权威标准,组成了这个社群。” ^[26]   学者被期望从事原创性的研究工作,他自身努力成为公认的权威,接受匿名评审和同行的公开批评,争取研究经费以支持自己的研究工作,参加各种各样的学术活动等。 ^[27]  

作为场域人,他们既关心自己,也关注他人在本学术领域做了什么,有什么地位,更关注与其自身利益与发展密切相关的学院决策程序和行动方式。在学院制的学术场域中,院长或主任是负责一群人的临时领导,他认识到自己当选是由于同行的赏识。 ^[4]   学院院长的最大使命是“维系学术共同体和人的价值”。 ^[29]   在学院场域中,学者共同体在会议上通过讨论,以投票的方式作出的决定是对学术事务进行裁决的常用方式 ^[4]   ,院长较少以个人的方式作出决策,而主要通过会议议决的方式来决定事项。这种学术自治、集体决策的场域特性,决定了学院人独有的行为方式以及由此形成的相互关系。

作为组织人,无论有多少不满与抱怨,学院始终是他们生存与发展的载体。斯科特基于理性、自然和开放的视角认为,组织是追求特定目标的高度正式化集体,是受冲突或共识推进的自寻生存的社会系统,是根植于更大环境下的不同利益参与者之间的结盟活动。 ^[31]   学院组织中的教师在这里教书育人,开展科学研究和社会服务;行政管理与服务人员被安排在某个学院从而成为其中的一员,也在学院组织环境中行事;学生通过自己的选择进入学院,这里成为他们成就未来梦想的起点。不同身份和角色的人员汇聚于学院成为一个共同体,这恰如一个舞台,每个人都有着自己的位置和职责;同时,作为组织,学院在整体上体现出学科专业性、资源统整性和学术创新性特点。

作为文化人,学院理念对学院人起着引领和导向作用;学院自身独特的知识符号系统无形地嵌入每个人的观念之中;共同行为准则塑造了不同于其他文化系统中的人的道德认知、行为规范与处事方式;学院结构使得大家各安其位、各尽其责。一般认为,组织文化的主要构成要素是观念形态、符号、规范与结构。 ^[32]   巴尼特认为,对于高等教育组织内部来说,学术文化和学生体验文化是两种主要文化 ^[33]   ;对于学院这种“小组织”,则是以“三A”(学术自由、学术自治、学术中立)原则为核心、以科层文化为支持而形成其个性组织文化:无论是什么身份与角色,他们都承继着学院基因,以独特的学院话语体系、专业发展方式、人际交往关系特点诉说着自己学院的故事,学院之外的事他们并不怎么关注。

伯顿·克拉克认为,知识就是材料,研究和教学是主要的技术。 ^[4]   知识具有日益专门化、密集性、广博性和自主性越来越高的特点,学术工作扎根于各学科和专业的发展之中,这些学科和专业各自拥有自己的思想体系、研究方式和确定未来工作方向的历史传统,而学院“在工作表演中一般都是独立自主、互不联结的,以至整个组织实际上就像拥有各知识群体的控股公司” ^[4]   。由此可见,由于知识的拓展、分化,不同的领域已经形成各自的工作范式,一个知识领域对另一个知识领域来说,其差异性、特殊性十分明显,这也就为学院自主治理提供了合法性基础。从知识维度来看,对于一个学院而言,它所关注的是高深知识的发现、中间知识的传播、应用知识的服务。

首先,坚守客观性。布鲁贝克认为,真理能够站得住脚的标准是它的客观性,这来自于德国大学所称的价值自由,教授们依据这一原则力求得出不受价值影响的结论,尽力排除所有的感情色彩。 ^[36]   其次,保持共享性。一般说来,一个学院的学科专业具有相近性,高深知识的发现更多地体现出学院人之间的知识共享、方法互通、资源共用,并不体现个体的独立性;学院人关注自身学科领域内的研究进展,在同一学科领域所处的地位。最后,履行公共责任。学者受人敬重在于其对学科领域所作的贡献,学院发展水平在于学者们对真理的不懈追求;高深知识是少数人的领地,在未知领域发现真理、拓展人类视野永远是学者们的职责所在。坚守客观性、保持共享性、履行公共责任的程度,体现出学院在知识创新上的努力程度。

所谓中间知识,是指已经为同行所认可的知识领域,通过专业及其课程等载体来呈现,并以教学方式来传递。学院在专门人才培养过程中,通过中间知识的梳理并使之系统化,以“专业(类)”的方式对学生进行规训,将学生培养成“专业人”。学院的人才培养体系和培养方案,以及专业建设、课程设置、课程管理、教育质量监控等反映出学院知识传播制度安排的理念与价值取向、能力与水平,决定了中间知识传播的有效性。中间知识涉及学术的“形而上”向“形而下”的拓展和延伸,即上接原创知识,下启应用知识。

运用知识为社会服务是现代学院面临的现实,游离于知识服务之外的学院组织将面临生存危机和发展困境。首先,社会力量的强力介入。“教授们参与大学外的活动很大程度上也应该归因于社会对专门知识的需求” ^[37]   ,同时他们也可获得一定的资源用于知识再生产和学院发展。其次,知识生产模式的转型。基于“闲逸的好奇”追求普世价值、知识本身作为目的的传统理念在发生转变。在知识生产模式Ⅱ中,知识生产强调科学的应用性和知识的情境化,这体现了模式Ⅱ的社会性弥散特征,即知识在大范围的潜在知识生产场所之间和不同的应用环境之中进行传播,其本质首先是由人及其以社会性的组织形式进行互动的方式来体现的;同时,对知识的评价更多地依赖于具体的目的指向和特定的社会情境。 ^[38]   学院中基于学科的科技开发机构、智库、承接横向项目的团队等,履行着社会服务的职能。

就学院治理而言,权力意味着什么?权力能做什么?权力的重要性表现在哪些方面?这些问题在大学治理的研究中也有过讨论,但对于学院而言,目前的研究并不充分,也难以指导学院治理实践。

首先,知识分类生成的权力。一个学科的分类和框架的制定从本质上反映了权力关系;当一个学科分类清晰、框架明确而且拥有功能强大的累积制度时,该学科领域的学者就被赋予了权力;权力原则与社会控制原则通过学科制度实现,并通过这些制度进入人们的意识,制度的改变会使知识分类和框架结构发生根本变化,进而引起权力结构和权力分布的改变以及调节规则的改变。 ^[25]   其次,学科制度赋予的权力。知识本身带有权力的意蕴,基于学科的知识领域的划分实际上使“学科构成了话语生产的一个控制体系,它通过统一性的作用来设置其边界。因此,学科制度的背后隐含着对于知识的自我理解和解释,包含着一种知识权力的形成,使之成为有权力的知识,学科制度的实质是‘隐含知识霸权的制度’” ^[40]   。最后,知识群体争取的权力。专业和学者的专门知识是一种至关重要和独特的权力形式,它授予某些人以某种方式支配他人的权力。 ^[4]   与其说掌握知识的人是专业工作者,不如说他们是手握“知识权杖”的权威。也许是为了保住地盘,也许是为了争夺更大的空间,他们会不由自主地强化权力。对于学院治理来说,知识权力主要体现为个人控制和集体控制两种基本形式。

一是基于个人权力控制的讲座制。讲座制在大学组织内部是一种常见的形式,它以学术的名义行使学术与管理权力,形成一种一元化领导,“一元化的行政结构有助于使教授成为贵族” ^[4]   。在纯粹的学术场域中,学者们有基于知识的专业权力,如果没有这种权力,高等教育系统就不能有效地运转,因为它保证个人在研究时的创造自由和个人的教学自由,它是把个别教学作为高级训练基本方法的条件,如果个人的权力并不存在,就必须制造出个人的权力。 ^[4]   讲座教授是因为其学术能力而被正式地任命的职位,一旦从纯粹的学者场域转入有正式任命的带有资源控制权的场域,其身份就发生了变化,这种变化将其带入一个交叉场域中。我们所谓的学院“双肩挑”角色,就是把学术和管理的双重角色集于一身的混合体。此外,与讲座教授具有相似地位的“学科带头人”、“学位点负责人”、“专业负责人”等,对所在学科与学位点、专业建设经费的使用与分配具有较大的决定权。

二是基于学者共同体权力控制的学院制。学院组织实际上是一个交叉知识领域的组织体,其权力是由非个人的单位正式掌握,但又分散在许多教授手中,虽然也有一个领导(如院长、系主任、所长等),但是从同行中选举出来的,是自下而上的“任命”,不是自上而下的任命,他是一群人的临时领导,因为同行的赏识才有这个“位”,所在单位的重大事务通过投票机制来决定。“这种一人一票的权力鼓励某些公开的和隐蔽的政治活动”;学院式统治是教授们管理学院(系)最偏爱的方式 ^[4]   ,它以会议程序的方式作出决策。学院教授委员会(学术委员会)对于学术事务的决策、审议、评定和咨询,是通过对相关议题进行反复讨论而最终确定的。“在一个真正的科学场域里,你能无拘无束地参与自由讨论,因为你的位置并不依附于他者,或者说,因为你可以在别处另谋他职。” ^[45]   服从于真理而不屈从于权威,是学院学术权力分权的重要理由。

政治学视角下的各种权力论说,其核心思想是权力关系中的强制性,即权力的指向是单向度的,权力主体的主观愿望拥有绝对的强制力,而权力客体则是绝对被动的;经济学视角下的权力论认为,权力必须以占有可供支配的资源为前提,权力的目的指向是利益;社会学视角下的权力观强调,人们之间的交互作用的主要表现形式是合作——服从和冲突——合作。 ^[46]   无论哪种视角下的科层权力,所指向的都是主体依据一定资源,并在特定的场域,通过强制、支配、影响、权威、劝说、诱导等有目的地对客体实施影响力,从而达到实现利益的力量。 ^[46]   基于学术场域的大学学院科层权力,从源头上讲是一种衍生权力,我们可以从遗传和变异两个方面来理解其特点。

首先,基于大学母体的遗传性。一是大学事务的复杂性传导到学院。与大学一样,随着学院规模的扩大,学科专业的拓展与交叉,国际化办学的深入等,学院内部事务也越来越复杂。一方面,就学院事务而言,它可以分为教学与科研事务、学生事务、综合事务等几个方面,这些事务需要专门从事管理的机构与队伍来完成。另一方面,以追求效率、强化管理为目标,具有科层制特点的学院行政组织及其权力体系,为崇尚自由、追求独立的教师群体提供了基本保障。二是学院治理的目的与大学治理的目的具有相似性,都是从根本上解决“培养什么样的人”和“如何培养人”两个基本问题,科层权力有利于坚持社会主义办学方向,培养社会需要的高级专门人才。

其次,基于层级差异的变异性。我国大学学院组织科层权力的合法性来源于政治权力、行政权力在学院的下延。国家希望大学培养社会主义建设者和接班人,并通过党政两套系统的建立,将政治权力、行政权力嵌入大学,形成科层权力体系,为大学组织自身运行提供合法性保障。这也从根本上规定了学院治理中科层权力的地位,同时,也为学院治理行动的展开创造了条件。但学院仅是大学的分支,党委领导下的校长负责制下延到学院,转变成以党政联席会为载体的党政共同负责制。这种差异虽然仍然有大学治理的影子,但学院治理仅仅关注自己所属学科专业范围内的事务,带有明显的学科专业倾向。学院只是借助科层管理方式,使其组织的有序性得到加强,以便更有力地统筹学院资源,履行知识传承、知识创新和知识服务之责。

学院治理源于学院模式,托尼·布什认为,学院模式是组织通过讨论的方式达到意见一致,并通过这样的过程进行决策;权力是由组织中的所有或部分成员共同分享的,他们对组织的目标都有共同的认识。 ^[48]   我国大学学院党政共同负责制从理论上说应该是一种较为合理的制度设计。一方面,以学院党委(党总支)书记为首的党组织系统人员,其岗位本质上属于管理岗,他们的优势如果得到充分发挥,对于学院治理中管理的有效性具有重要的保障作用,从而弥补从事学术职业的学院管理者在管理知识、能力与方法等方面的短板。另一方面,学院这种组织建制本身具有教育、学术与管理三重含义。因此,其治理逻辑须遵守育人逻辑、学科逻辑和组织逻辑,单一的学院治理范式应当向多重治理范式转换。我们认为,制度治理、共享治理、和谐治理是学院治理的路径选择:制度治理是前提,共享治理是基础,和谐治理是目标。

任何美好的愿望、想法与直觉,都不得不直面现实。学院问题的解决方案既有事前基于经验的预设,也有事中突发的生成。生成的方案具有很强的情景性、针对性。但有组织的地方必然为秩序之场,“秩序的概念,意指在自然界与社会进程运转过程中存在着某种程序的一致性、连续性和确定性” ^[49]   。秩序的产生依赖于制度体系的健全与执行,即使是事中生成的方案,也只有建立在学院制度框架体系之上,才具有合理性和合法性。因此,学院治理须以规则体系为基础,规约权力,化解冲突。

一是建立规则体系。“某种意义上,当前学院治理更多的是被大学的治理裹挟进去,学院的治理是为了满足大学治理的需要,很多时候学院自身对于治理可能并无迫切的需要,事实上也没有为内部治理做好制度准备,更没有建立起相应的学院治理准则。” ^[3]   可见,规则体系的建立对于学院治理具有迫切性。学院治理相对学校而言是一种微观治理,其规则体系的完善要求建立在主体多元、沟通充分、平等协商、价值共识、民主决策、正和博弈、相互理解、共同行动的基础之上。“组织行动基于规则意指,通过将注意力集中在现有和潜在的规则上,组织对问题作出反应。通过解决问题的组织、分配注意力以及追逐智识的学习过程,成文规则的历史得以形成。” ^[51]   学院规则体系是学院人同向行动的基础,更是学院治理的前提。

二是规约学院权力。孟德斯鸠说:“一切有权力的人都容易滥用权力,这是万古不易的一条经验。” ^[52]   马奇等人认为,“管理者被认为既是实施自己计划的自利行动者,又是面对其他同样追求自身利益的行动时的特殊利益的代言人,也是寻求在竞争性利益之间达成有利于双方交换的经纪人” ^[51]   。管理者掌握着一定的资源配置权,也决定了他们会在权力使用上表现出自利倾向。因此,任何一种权力都需要通过制度规则明确其边界,控制权力引发的风险。无论从行政还是从学术维度,学院管理者、学术负责人都具有较大的资源配置权,这就需要从流程上规约学院的各种权力。

三是化解学院冲突。一方面,学院治理中有许多行政事务必须由专门的管理人员来处理,才会更为有序有效;另一方面,在学术人员看来,不懂学术的学院“统治者”对学院事务的干预将带来某种违反学术规律的后果,不具有权威性和合法性,“管理主义的办学方式把层级监视、标准化评判和对自我的审查等制度引用到组织日常运作之上,不单学习者受制于管理学的规训,教研工作者和学校本身亦被化为‘一堆可以被描述、计算、并能互相比较的数据’,受到无形的规训权力的监控和裁决” ^[26]   。学院这种学术与科层的矛盾需要以制度体系为依据,厘清各自的权力责任边界,在对话中化解认识上的差异,使冲突达到某种平衡。

学院治理有效性的提升,应当在学院人中“进行商讨确定可以满足所有当事人利益和相互利益的解决办法,以所有人都能够接受的方式平息争议” ^[55]   。显然,弱化部分人“被治理”的感受体现出学院人对共享治理的诉求。学院共享治理的基本路径,在于知识场域的动员、治理结构的完善以及治理权责的匹配。

一是知识场域的动员。一方面,“知识社会的权力抗争成为知识场域深化的内在张力,从而不断地推动知识进步的力量与阻碍知识进步的力量之间的此消彼长。从这个意义上说,要想实现知识场域的绝对独立性就成为一种理论上的不可能” ^[56]   。尽管理论上不可能,但在现实中知识场域内的人还在不断努力,这为哪般?布迪厄一语中的,即争取自主的知识场域还有一个更深的目的:自主的知识场域将为知识分子观念提供机构化的基础。 ^[57]   另一方面,帕森斯说,权力必须被分割或分配,但它也必须被制造,它有分散也有集合的功能,也是动员社会资源以实现某些目标——这些目标业已或能使其获得一般“公众”的承诺——的能力;最为主要的,权力是对个人和团体行动的动员,而这些个人和团队因其在社会中的地位而有义务服从。 ^[58]   无论是权力的博弈,还是权力的功能,对于学院这种知识场域来说,以共享方式动员知识领域中的人,才有可能激发其积极性、创新力。

二是治理结构的完善。学院治理中利益相关者以平等的身份参与决策与行动不失为一种有效治理的机制,其前提在于治理结构的合理性。宣勇提出,学院治理应当建立学院权力负面清单制度、完善二级教代会制度、整合和进一步发挥二级学术委员会的作用以及关注核心利益相关者学生在学院治理中的作用。 ^[59]   事务与权力分明的学院治理结构为共享治理提供了保障。

三是治理权责的匹配。学院是大学组织内部集教育、科研、管理活动于一体的实体机构,有其自身的人本性、发展性和效益性。陈洪捷认为,“共同的语言有助于不同领地中的学者更好地理解自身以及他们对整个学术领域的评价,从而在抵御管理主义侵扰,抵抗不合理的强加的评价标准,在维护学术自治中,可以携手共同发挥作用” ^[25]   。二元权力论认为,学院既是学科与事业的矩阵组织结构的交汇点,也是学术权力和行政权力二元权力结构的交汇点 ^[61]   ;三元权力论认为,政治权力保证党和国家的方针政策及学校各项决定在本单位的贯彻执行,行政权力保障学院管理正常运行和目标的实现,学术权力确保教学科研的学科属性,保证学术标准得以贯彻 ^[62]   。无论是二元权力论还是三元权力论,它们重点讨论的都是权与责的对等性,权大责小、权小责大都将使学院难以有序运转。因此,学院治理中的权责匹配是使学院有序运行的保证。

“有效的治理要求大学必须通过开放的治理结构充分包容利益相关者”,而且应当通过一种“伙伴关系的框架”推动各异质群体的积极参与 ^[63]   ,即达到一种善治的状态。和谐治理强调打造高内聚力的学院共同体,提振学院士气。建立在一定知识领域基础上的学院组织,其和谐治理的实现在于选择善治理念,构建学院文化,强化信任机制。

一是选择善治理念。俞可平认为,善治指的是公共利益最大化的治理过程和治理活动。 ^[64]   也有人认为,善治是“所有利益相关者在某个公共政策结果已经改进或治理原则已取得共识的议题(或领域)中的谈判,其中不论是公共政策结果的改进或治理原则的共识都被每个利益相关者所执行或经常性地评估” ^[65]   。善治的目标就是有效地降低各权力主体间的交易成本,实现公共利益最大化。 ^[66]   善治理念强调共识,其价值取向直指共同利益,善治行动以利益相关者合作参与为基础。善治是我国推进高等教育治理体系和治理能力现代化的理想追求 ^[67]   ,作为高等教育的基层实体组织,学院对于善治理念的选择,有助于协调公共利益与私人利益之间的冲突。

二是构建学院文化。如果说制度治理是一种硬治理的话,以文化为纽带达至和谐治理可以说是一种软治理。“文化既是被制定的,又是建构的,一方面,根据结构所提供的脚本内容释放其能量;另一方面,在这一过程中也会发生改变,像所有其他社会活动参与者一样,学者并不是环境的牺牲品,不是完全受外部力量驱使的‘社会同化者’,而是至少被部分地有意识或无意识地赋权去重建文化环境。” ^[25]   “组织的生命力与该组织所治理的道德程度成正比,也就是说,远见卓识、长远目标、高尚理想是合作得以维持的基础。” ^[69]   理念共识、目标认同、行动一致等是构建学院文化的内在要素,学院人的相互交流、相互依赖、相互合作在于这些要素的不断强化。营造良好的学术氛围,形成独特的学院文化,应是通向和谐治理的有效途径。

三是强化信任机制。心理学认为信任是一种心理或者行为的“私人性”的反应;社会学指出信任是一种重要的社会力量,调节着人与人之间的关系;生物学从利他性角度考察信任,现代神经生物学则揭示了信任产生的生理机制;经济学更加偏重基于个人功利理性的“计算型”的信任。 ^[70]   无论从哪个学科视角审视信任,它们揭示的都是人与人之间的一种非强制性交往互动行为,因为信任是“建立在对另一方意图和行为的正向估计基础之上的不设防的心理状态” ^[71]   。通常的治理一般采用工具理性模式,而忽视交往理性模式,实际上交往是强化信任的一种重要机制。“信任在社会行动的框架中产生,既受心理影响,也受社会系统影响。” ^[72]   费孝通提出的“差序格局”范式认为,“熟人社会”的中国社会关系由私人关系网络构成,并起着维系社会道德、家族关系的作用。它揭示了人际关系中信任的价值与意义。深植于“学院单位”中的人,有着起码的人际信任、群体信任以及组织信任,但这并不代表“强信任”的自然存在。学院治理需要以知识为共同基点,搭建互动沟通的平台,消除在教学、科研和社会服务中的相互防备心理,建立学院人行为可预期机制,形成和谐共处的学院环境。