来源：《中国高教研究》2019年第6期
摘 要：我们处在一个更加不确定性时代，加速了确定性知识向不确定性知识的范式转换。面向不确定性知识，本科教育的价值诉求发生了根本性变化，倡导培养学生创新思维，强化教育过程学生主体性发挥，注重教育内容的生成性，关注教育价值的个体性。然而，我国本科教育仍然停留在确定性知识范式之中，由此造成本科教育改革的诸多实践困境。这就需要推进本科教育从“教学范式”向“学习范式”的整体性变革，在学校宏观层面回归学生中心，构建以学习为中心的大学；中观层面的专业课程设置要回归全人教育的价值目标，强化跨学科知识的整合；微观层面要加强师生互动，回归师生共同体，促进学生产生有意义学习。
关 键 词：不确定性知识；本科教育；范式转换
作 者：吴立保，南京信息工程大学高等教育研究所所长、研究员，江苏南京 210044
1859年，斯宾塞提出了“什么知识最有价值？”这一命题，不仅引起了关于知识本身的争论，更是引起了对教育的深刻反思。在斯宾塞命题提出之前，教育传授确定性知识是不证自明的。知识关乎课程，课程关乎教育，教育传授知识这一公理性的认知，由于斯宾塞命题的提出，需要我们从知识价值的前提来重新思考教育的价值与意义。“什么知识最有价值”不仅是认识论层面对知识价值合法性的拷问，更是在本体论层面思考确定性知识与不确定性知识的范式转换。随着云计算、大数据和人工智能等新一代信息技术的发展，加快了工业社会向信息社会的变革，加速了确定性知识向不确定性知识的范式转换，不确定性知识越来越占据着主导地位，由此对本科教育产生了深刻冲击，面向不确定性知识的本科教育改革成为世界高等教育发展的共同关注点。
一、不确定性知识对本科教育改革的价值意蕴
人们对知识的认识受到多种外在客观条件和自身认知水平的制约。随着社会发展、知识的演变和人类认识水平的提高，关于知识的认识会发生根本性的变革。用库恩关于科学范式转换的概念模型，我们可以将之称为关于知识的范式转换，总体趋势是从确定性知识范式向不确定性知识范式的转换。在知识范式转换过程中，不确定知识的主要表征发生了变化，面向不确定知识的本科教育诉求也发生了根本性变革。
（一）不确定性知识的主要表征
在知识演变发展历程中，经历了由确定性知识向不确定性知识的范式转换。人类生活在一个充满不确定的世界里，寻求确定性知识是人类与生俱来的梦想。无论是古希腊哲学家伊奥利亚、柏拉图、亚里士多德，还是近代理性主义哲学家笛卡尔、莱布尼茨，抑或是经验主义哲学家培根、洛克、贝克莱等，都沿着各自不同的道路殚精竭虑地追寻着确定性知识。以牛顿力学为代表的经典自然科学架起确定性知识的大厦。然而，19世纪末20世纪初，经典的自然科学受到量子力学的挑战，牛顿力学无法解释微观世界的粒子运动规律，量子力学“测不准原理”颠覆了确定性的立论基础，发生了确定性知识向不确定性知识的范式转换，不确定性知识占据了主导地位。“不确定性确乎渗透我们的行动和思想。它构成我们的世界。”与确定性知识相比，不确定性知识是指知识反映事物和行为时的随机性、不肯定性、不完备性、不稳定性，包括知识经验基础和理性基础的不确定性、知识生成过程的不确定性和知识成果的不确定性三个方面。关于知识的不确定性在哲学界、自然科学、人文社会科学和知识历史学界都得到了一定程度的证明。我们可以从知识的本体论、认识论、价值论和知识类型与知识标准五个方面来诠释不确定知识的主要表征。
1. 从本体论上来看，知识是从主体和客体之间相互作用中发生的。不确定性知识强调知识的不确定性是一种本体性存在，而非仅仅是主体认识结果的不确定性。不确定性是指事物或过程具有一定的规律性或真理性或完备性，但又同时具有一种不肯定性。与确定性知识观强调“规律”和“必然性”在事物发展中处于支配地位不同，不确定性知识观强调“偶然性”和“必然性”共存，各自发挥自己的作用，将“偶然性”纳入了世界演化的自然法则之中，与“必然性”共同决定事物发展演化过程。
2. 从认识论来看，知识的确定性到不确定性符合知识自身演化发展的规律，是对知识本身认识的深化。波普尔认为人类理性认识是“处于完全的偶尔性和完全的决定论之间的某种中间物。”人类对知识的认识具有相对性和主观性，确定性知识所倡导的绝对化、普遍化和客观性在一定程度窄化了我们认识世界的视野，虽然我们并不否认知识在一定程度和某些方面上存在确定性。
3. 从价值论来看，对确定性知识和不确定性知识的认识涉及价值主体的主观判断和对知识意义的理解。确定性知识观强调知识的客观性和真理性，因而强调价值中立，“放之四海而皆准”才是知识的价值所在。而不确定性知识观强调知识是社会建构的产物，关注到知识的主体建构性和主体差异性，因而注重知识的相对性和知识主体的价值偏好。知识对认识主体来说是具有一定的价值目标，因而，知识是“合规律性与合目的性的统一。”
4. 从知识的类型来看，知识生产是主体对客体发挥主观能动的产物，当我们对知识本身发出 “谁的知识”这一提问时，就会发现确定性知识观所倡导的普适性知识和基于实证主义科学的单一性知识的合法性就受到挑战。受建构主义的影响，不确定知识观主张知识的社会建构性和文化的传承性，因而，知识是多中心、多类型的。从知识生产方式来说，既有全球性知识，也有独特的“本土知识”和“民族知识”，全球性和本土性共存，而非单一的普世中心。
5. 从知识标准来看，确定性知识强调知识的一元性，对错分明，非此即彼，通过对特定时空范围内具有普遍性知识的确定性探求，旨在对社会事件做出尽可能合理的解释，并预测未来发展的多种可能性，为人类认识客观世界提供确定的图景。不确定知识认为对同一事物的认识体现出主体的多元性，知识标准具有场域性和情境性。正如华勒斯坦所言，“对于一个不确定的、复杂的世界，应当允许有多种不同解释的同时并存。不确定性知识的多元性标准，强调知识标准的亦此亦彼，旨在强调探索世界的多种可能性存在，需要多维创新来推动人类认识水平的提升，推进社会的不断发展。
（二）面向不确定性知识的本科教育价值诉求
布鲁贝克指出，追求高深学问是高等教育的逻辑起点，不同的知识观决定教育范式的差异。不确定性知识观对高等教育影响是革命性的，使高等教育系统在发展演化中充满了不确定性，推动高等教育范式的变革，本科教育的价值诉求也发生了根本性变化。
1. 倡导培养学生创新思维。随着人工智能、云计算等信息科学的迅速发展激发起的革命性变革，知识的不确定性进一步增加了教育的不确定性，因此，对于本科教育改革的方向，我们要努力寻找“位于确定性世界与纯机遇的变幻无常世界这两个异化图景之间某处的一个‘中间’描述。”而不能将之约化到可推断、可准确预言的结局，窄化了教育目的，阻滞了学生创造性的发展。面向不确定性知识，本科教育面临的最大挑战是如何培养人的想象力和跨学科的处理综合复杂问题的高阶思维能力。这就要充分认识到教育环境的复杂性和未来发展的不确定性，重视学生发展，采用有利于学生探究不确定性知识的教学模式，促进学生探究性学习和创新性学习，培养学生适应变化的环境，以及发现解决问题的创造力。
2. 发挥教育过程的主体性。教育的不确定性意味着教育过程中有着多重选择。本科教育改革是面向生命主体的活动，重视教育主体的内在体验和生命感悟，为此，基于不确定性知识的本科教育价值诉求必须重视教育过程主体性，在审视和理解教育确定性之合理性的基础上，追求知识的确定性与不确定性之间的统一与动态平衡，鼓励学生积极主动学习，实现教育主体间的平等对话，促进学生对知识的意义建构和个性发展。本科教育范式的变革，要从过去发挥教师的主体性到重视学生的主体性，进而形成基于学生成长的师生之间的主体间性交往关系，真正践行“以学生为中心”的教育理念，让每个学生有个性地学习。
3. 关注教育内容的生成性。本科教育的价值诉求处于特定的历史情境下，而非一成不变的确定性。本科教育内容的生成性是将教育视作教育主体主动参与的过程，是学生创造性的一种表现，通过师生共同创造和主动构建，理解教育内容的意义与价值，不断生成新的学习经验，进而不断拓展教育内容。面向不确定性知识的本科教育，更加注重教育内容面对不确定性知识和多元化知识，强化教育主体对教育内容的生成性理解，由以往重视客观存在的知识转向关注学生发展，学生的“学”成为本科教育内容的关注点。
4. 注重教育价值的个体性。在不确定性知识观中，学生的成功不仅仅是本科教育的一张文凭，更重要的是获得生命的价值与意义，本科教育的价值具有个性化和多元性。后现代主义教育理论认为，“知识的获得不可避免地具有‘个人特色’，知识是个体创造的、发明的，而非发现的。”本科教育可以归纳出文化传承、知识创新与健全国民培养等一些有普适意义的共性价值，但是，对学生发展来说，即便是同样的教育环境和内容，因学生个体的内心情感体验不同，教育结果也会迥然不同。本科教育要承认教育结果的不可预测性，教育活动的不确定性也影响到人的发展的不确定性，本科教育的价值要适应人的发展目标的不同追求，对自身经验的体验升华的差异，由此促进学生的个性化发展。
二、面向不确定性知识的本科教育实践困境
不确定性知识是对知识认识的深化。无论接受与否，目前，本科教育已经迎来不确定性知识的挑战。但是，我们的思维模式仍然停留在确定性知识范式之中，由此造成本科教育改革的诸多实践困境。
（一）本科教育改革理念滞后，追求确定性知识
面向不确定性知识，本科教育范式必须要有整体的变革。1995年，巴尔和塔戈在《从教到学：本科教育的新范式》一文中指出首次使用范式概念来描述本科教育改革的性质和范围，指出本科教育要从“教学范式（Instruction Paradigm）”向“学习范式（Learning Paradigm）”转换，并且指出1980年代以来美国本科教育质量提升运动改革失败的重要原因之一，是改革者们没有认识到本科教育改革是一场范式变革，而把它看成是仅限于教学活动和教学质量的局部改革。1995年，博耶委员会发表对美国研究型大学本科教育的评价是“常常是失败的，而且还在继续衰落”。其根本原因在于对本科教育认识理念的滞后。2018年6月，在成都召开了我国高等教育史上首次本科教育大会，会议主题是坚持“以本为本”，推进“四个回归”，强调本科教育是大学的根和本。本科教育大会的召开不仅是对本科教育质量的关注，更深层次的目的是推动本科教育范式的变革，推动办学理念、组织、管理和制度的创新。教育理念对本科教育具有全局性的影响，决定着本科教育发展的方向。对确定性知识追求的大学教育模式，马克·吐温提出尖锐的讽刺：“大学就是这样一种地方，老师的笔记直接变成了学生的笔记，只是谁也不动脑子。”目前，我国本科教育仍然局限于对确定知识的传授，以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心的“老三中心”仍然是绝大多数高校的本科教育模式，弱化了对不确定知识的探索与追求，无法培养与训练学生批判性思维和创新精神。
（二）本科教育专业壁垒阻隔，缺乏对知识的整合
我国本科教育专业设置主要是按学科门类划分，专业划分过细一直是被诟病的问题。强化专业归属和知识专业化，阻隔了跨专业知识的整合。学科既是知识分类的组织单位，也是一种规训，对学科共同体内部成员起着保护与约束作用，排斥学科共同体外来者的侵入，进而形成了不同学科研究者的之间屏障，学科界限与学科壁垒由此产生。随着知识自身的演化与发展，吉本斯等人提出知识生产传统由“模式1”向新的“模式2”的转变，注重多样化的技能、跨学科的合作、组织的柔性以及知识的实用价值。学科知识的交叉和跨学科组织的形成才能满足当今科学技术发展和社会需要。目前，我国高校本科教育阶段过于强调学科知识体系的系统性，围绕确定的知识体系所分化的专业知识彼此割裂，造成专业之间“壁垒森严”。围绕专业知识形成确定课程体系，学生在既定的课程“轨道”上重复前车之辙，不愿涉及其他学科专业领域知识，不能很好地开展跨学科专业间的有效交流与沟通，尤其是通识课程与人文教育未能与专业教育、科技教育有效结合起来，本科教育所获得的知识无法得到有效整合，本科教育被简单地完成学分、获得文凭所替代，所应有的注重文理基础教育、人格完善和职业基本修养的功能在本科教育中被弱化。“二战”以后的美国也出现类似的问题，博耶对美国研究型大学过于专业化的现象提出尖锐的批评：“我们主要的敌人是‘割裂’……在大学内部是系科制、严重的职业主义和知识的割裂”。本科教育专业设置过于专业化，导致课程设置的碎片化。巴尔和塔戈将此描述为学科、院系相对独立，一个教师一个教室，在规定时间完成相对固定的教学内容，50分钟一节课，每周3节课3个学分，学位等同于累积的学分数。这种现象阻隔了教师横跨不同学科和专业的教学，本科生无法获得跨学科、跨专业的学习经验。
（三）本科教育教学学术缺乏，教师重科研轻教学
博耶、舒尔曼等人所倡导的多元学术观和教学学术运动，将教学纳入到学术的范畴之中，认为教学也是一种学术，通过科学研究推进教学的改革，实现科研与教学的融合。教学学术性对本科教育的改革具有重要的促进作用，面向不确定性知识，本科教育要开展以“问题”和“探索”为中心的教学，以培养学生的“问题意识”和“探索精神”。高等教育进入大众化之后，受绩效主义和审计文化的影响，大学教授只关心研究，不关心教学与学生，教师重科研轻教学成为影响本科教育质量的重要因素。芝加哥大学校长哈伯曾一针见血地指出，“研究工作是首要的，其次才是提供教学；教师晋升的依据主要是科研而不是教学”。目前，我国本科教育中也存在着这样的问题。阎光才教授对全国35所原“985工程”和“211工程”建设大学的教师调查结果显示，高水平大学中重科研的制度与价值取向的确是影响教师在本科教学的时间投入与投入热情的重要因素，即科研与本科教学之间在时间与精力投入上存在一定的排斥效应。重科研轻教学是教师对科研与教学关系理解的偏狭，对本科教育应有责任的误读，更深层次的原因是教师对不确定性知识在本科教育中的重要性认识不足，直接影响是教师更愿意在课堂上讲授自己所研究的特别专的知识，课程内容中的知识体系却更加零散，综合性、探究性的知识在本科教育中被有意无意地忽视。
（四）本科教育学生主体式微，缺乏主动学习投入
曾任斯坦福大学副校长的沙尔迪瓦说，“本科教育产生了静悄悄的革命：重点相对从研究转向教学，而教学被重新定义为学生参与研究。面向不确定性知识的本科教育，需要发挥学生的主体性意识，学生参与学习、投入学习才是学习成功的关键，让学生成为积极的参与者，对自己的学习负责。然而，我国本科教育阶段学生的主体性式微，学生缺乏学习动力，学生学习投入不足的现象比较普遍。澳大利亚籍学者约翰·比格斯（John Biggs）用“中国学习者悖论”（the Paradox of the Chinese Learner）来描述中国大学的主体性式微现象：中国学生在学习过程中重视知识的接收和死记硬背，依赖教师的知识传授，追求学习可能带来的外部收益。吕林海教授和龚放教授在对中美研究型大学学习经历满意度调查结果显示，在包括“师生互动”“课堂讨论”“深层学习”“学业习惯”和“学习努力”等有关学生主体性发挥的影响因子中，中美研究型大学都存在着显著性差异，且都对学生的学习经历满意度有不同程度的影响。清华大学史静寰教授领衔开展的中国大学生学习与发展追踪调查（2014—2017年）数据显示：中国大学一年级和大学四年级学生能够在课堂上经常提问、讨论和经常质疑教师观点/提出不同意见的比例远远低于美国同年级大学生。
三、面向不确定性知识的本科教育实现路径
克鲁岑指出：“科学充满着不确定性”。相比科学而言，教育更加具有不确定性，面向不确定性知识需要本科教育整体由“教学范式”向“学习范式”转型，推进本科教育的系统变革。在学校宏观层面回归学生中心，中观层面的专业课程设置要回归全人教育的价值目标，微观层面要加强师生互动，回归师生共同体，促进学生产生“有意义学习（meaningful learning）”。
（一）回归学生中心，构建学习中心的大学
面向不确定性知识的本科教育改革，确定“以学生为中心”的理念已成为世界高等教育发展的共识。1998联合国教科文组织发表的《21世纪的高等教育:展望和行动》的大会宣言指出，“高等教育显然需要‘以学生为中心’的新视角和新模式”。对高校来说，重视本科教育，回归培养人的大学根本职能，意味着本科教育向“学习范式”的转换。“学习范式”的价值在于提出了一系列“新的问题和可能的答案”，核心在于将大学的使命重新定义为学习。这就要求我们重新思考大学的发展理念，从过去围绕大学排行榜生产学术GDP的简单量化指标中解脱出来，回归学生中心，大学的职责应围绕学生发展生产有意义的学习，这样的大学被称之为以学习为中心的大学。
构建以学习为中心的大学，需要从学校整体层面来推动和支持以学生为中心的改革，否则改革很难成功，1990年以来美国大学的改革经验证明了这点。1992年2月，雪城大学推进“以学生为中心的研究型大学”改革计划，其核心是把学习放到大学使命的中心位置，通过教学、研究、奖学金、创造性成果以及服务促进学习。亚利桑那大学强调学生中心地位，注重营造关注学生的教和学的环境，认为学习中心的环境有利于学生独立以及相互探索知识的内容及其意义。为实现构建以学习为中心大学的使命和目标，在组织层面，面对不确定知识，大学要实现从自我封闭的和静态的机构到开放和不断变化的持续性学习组织的转变，使大学在教育学生的过程中变得更加有效。对大学来说，一方面要理解学生发展和学生学习的不确定性和复杂性，另一方面要应对面临着各种发展不确定性的挑战。因此，学习是最重要的，大学作为产生学习机构，自身也需要不断努力学习，寻求资源集聚，为学生提供丰富的、全面的和浸入性的学习环境，致力于提高学生学习能力，密切关注学生的学业和社会进步。
（二）回归全人教育，强化跨学科知识的整合
本科教育改革的根本目的是培养什么样人的问题。在确定性知识的范式中，本科教育的核心价值观是工具价值和社会逻辑，强调专业化人才培养，其深层假设源于工业化社会需要高校批量生产各个层次的人才与专业人员。在经济全球化、信息化和智能化的时代，面对不确定性知识，本科教育需要跨学科知识的整合教育，其核心价值观与深层假设是内在价值（internal goods）和人本逻辑。伦理学家麦金太尔将“内在价值”理解为通过实践所获得的对活动的内在兴趣与从事活动的幸福感。也就是说，本科教育要有超越工具价值的内在价值取向，人即是目的，本科教育是一种面向生命主体、重视内在体验、关照动态生成、促进师生共同发展的复杂而又不确定性的文化活动，学生应是一个统一与完整的人，而不是片面与人格分裂的生命。因此，本科教育改革要回归全人教育的价值目标追求。全人教育根本价值目标在于促进人的全面发展,是人作为整体在生理、心理、智力、道德、精神等方面的和谐发展，强调多样性的统一，而不是仅限于知识的获取与掌握，是个体与他人及自然界的相互关联与互动中，面对不确定性的知识和情境，寻求个体价值与生命意义的情境相互关联性。随着人工智能的发展，现有的面对确定性知识的教育优势将荡然无存，教育必须超越确定性知识的积累，涉及不确定知识、好奇心、想象力和价值观等诸多方面。
面对不确定性知识，本科教育跨学科专业知识的整合最终要落实在课程内容上， “课程应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。”它应是“一种形成性的而不是预先界定的、不确定性的但却有界限的课程。”跨学科专业知识的整合也是课程内容生成性的过程，在复杂的、不确定性知识体系中，为适应未来社会发展所面临的各种不确定性问题，要培养学生探索跨学科知识的能力，培育解决复杂问题的思维模式，不排斥复杂性和不确定性，形成跨学科整合的学习经验，促进学生能够有意识、有目的地利用跨学科的、整合的知识和技能来解决复杂问题，适时而灵活地开展反思性思考。加强跨学科专业和多学科专业的人才培养不仅是国外一流大学重点关注的问题，在美国更是上升为国家战略，本科教育阶段开展STEM教育就是很好的例证。1986年，美国政府就确立了STEM教育优先发展的战略地位，重视在本科教育阶段开发跨学科整合型STEM课程。STEM教育又被称为“元学科”，能够在夯实科学、技术、工程和数学等多学科知识的基础上, 提高学生以跨学科的新思维、新方法解决复杂问题的综合能力。因此，美国政府对STEM教育一以贯之地给予高等重视。2009年，奥巴马任美国总统之初就强调STEM的重要性，为此颁布了《美国振兴及投资法案》和“竞争卓越”计划，拨款大力资助STEM教育。2018年，美国总统特朗普签署备忘录，拨款2亿美元加大对STEM专业教育的支持，尤其注重计算机科学和编程方面的教育，将STEM教育放在人才培养的战略高度，并将STEM教育与职业教育相结合，主张提升雇员实际技能素养以适应用人单位对雇员的期许。
（三）回归师生共同体，促进学生产生有意义学习
随着新一代信息技术在教育中的应用越来越广泛，我们将面临一个知识更加不确定的时代，教育必须更加关注生活本身，运用复杂的、不确定性知识在真实的场景中解决生活中的问题，而不仅仅是单一的确定性知识维度。在此背景下，本科教育需要超越知识的传递，走向未来生活，融入社会责任，培养学生的交流合作能力和批判性思维、创造力。真正的教育应是人与人之间灵魂的沟通，是在特定场域下对教育价值和意义追求，具有不确定性和生成性，而非仅仅确定性的知识。因此，我们必须从人本性的价值性存在来重新审视大学本科教育，大学也应从传统的“学者共同体”走向“师生共同体。”对本科教育来说，需要推动本科教育整体向“学习范式”的转换。本科教育向“学习范式”转换，并非排斥确定性知识的传授，而是拓展了知识学习的范围，使我们不再局限于确定性知识的视域范围，并重新定义与理解本科教育的教与学的关系，发挥教师和学生的主体作用，需要回归师生共同体。师生共同体也是一个学习共同体，是教师和学生围绕知识整合与探究形成的学习场域，学生的主动参与是学习取得成功的关键。面对不确定性知识，在师生共同体中，学习成为教与学关系的核心，“好的教学应该定义为帮助学生学习，学生的学习应该成为好的教学的重点，而不是教师的教学活动。”学习既非简单的传统意义上的知识传授，也非学生个体独立的知识建构，而是在师生共同体场域中通过师生间的平等对话和意义建构，使学生产生“有意义学习”。有意义学习是超越知识记忆的深度学习，是在情感、精神和认知等多个层面参与和改造个体的过程，一种在真正意义上尊重学生主体性、激发学生自主学习兴趣和创造性的主动参与过程。通过学生主动投入学习，产生有意义学习才是本科教育改革的根本着力点。
师生互动是师生共同体活动的基本形式，是师生共同构建与维系的关键，是提高本科教育质量的前提条件。促进师生互动，关注学生学习经验是高等教育质量的基本“支撑点”，这已经成为国际共识。师生共同体的建构与维持需要师生双方的主动参与，涵盖课堂上的互动及课后的密切接触。龚放教授将大学师生共同体理解为包括认知拓展、情感互通和共生、创生等三重境界。通过共同体成员双向（师生交流）和多向（既包括师生之间，也包括生生之间、师师之间）的交流与共生，超越单纯的知识传授，在情感、价值和意义层面实现互通，进而创造出一种新的存在形式并赋予它新的价值和意义。在师生共同体中，教师发展和学生发展融为一体，围绕知识探究与创新，面对不确定性知识，激发师生的想象力，学生的求知欲将激发教师不断探究未知领域，教师的最新研究成果将引领学生进行更深入的探险与创新。
