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全球视野下中国“国际教育”现代性本质及其实现

2020-01-13 滕珺,马健生,石佩,安娜 点击:[]

   要:

中国“国际教育”的产生既不同于美国当年为服务于其全球战略而开展的对外教育援助,也不同于瑞士为解决外交官子女入学的问题而开展的国际文凭教育,更不同于日本“二战”后为改变其国家形象而选择的“国际理解教育”,中国“国际教育”的本质是中国教育现代化的先锋探索和有益尝试。随着中国社会和经济的发展进入新时期,中国“国际教育”应继续坚持现代化的发展方向,明确其培养目标,即培养“能够在现代世界自由行走的中国人”,批判地吸收来自世界各国教育的经验和历史教训,并逐步形成中国自己的“国际教育”专业标准与话语体系。

关键词:

国际教育;国际学校;现代教育;教育现代化

“国际教育”是一个内涵丰富、形态多样的概念,既包括出国留学、来华留学等人员的交流,也包括以人文交流机制为代表的信息交流,还包括各级各类学校中外合作办学的机制探索。其中,以“国际”为特色的学校(包括外籍子女学校、有国际元素的民办学校和公办学校的国际部),也就是家长和行业从业者日常话语中所谈论的“国际学校”近年来发展迅猛,构成了今天中国“国际教育”不可忽视的重要组成部分。但随着国家和地方各项政策的陆续出台,关于以“国际学校”为代表的“国际教育”引起了社会各界越来越多的关注,也产生了各种争议。为此,本文将重点关注“国际学校”,在历史的基础上、全球的视野下讨论我国“国际教育”的现代性本质,并对未来中国“国际教育”的发展趋势展开深度讨论。

一、发达国家“国际教育”的产生与发展

1919年美国国际教育协会(the Institute of International Education,简称IIE)成立,这也是“国际教育”(International Education)这一术语首次被正式提出和使用,在过去的100年中,全球的“国际教育”发展迅猛,形态多样,正如坎布里奇(James Cambridge)和汤普森(Jeff Thompson)所言,人们常在不同的层次和语境下去描述“国际教育”,难以形成统一认识。“国际教育”一词也越来越多地被用来描述以“国际主义”“国际意识”为导向的教育理念和由国际学校及其他机构提供的教育。 [1]

(一)美国“国际教育”的产生与发展

美国的“国际教育”是美国全球战略的产物。“二战”后,世界各地民族独立运动兴起,美国为了实施其全球战略,对欠发达的地区和国家开展援助工作,这需要培养大量精通受援助国语言、文化、历史等方面的专业人才。1946年,美国颁布《富布莱特法》(The Fulbright Act),授权国务卿主持开展一系列教育交流项目,资助美国学生、教授和专家去国外学习、研究和授课。1961年,美国修订并形成《富布莱特—海斯法》(The Fulbright-Hays Act),由美国联邦教育部主要负责,强调在美国国内教育工作者中加强对区域问题和外语专家的培养。 [2] 同年,《和平队法》(Peace Corps Act)出台,为本科毕业的和平队(Peace Corps) 1 志愿者前往其他国家尤其是发展中国家进行志愿服务提供教育、医疗、技术等多方面的培训和资助。1966年,《国际教育法》(The International Education Act)出台,进一步扩大资助对象范围,从只资助研究生层次的专家培养,扩展到普通本科教学中的国际问题研究。 [3] 可以看出,美国的国际教育从一开始就带着强烈的对外扩展的基因。

20世纪八九十年代,全球经济一体化加速发展,美国为了继续保持其世界领先地位,开始强调国际教育要适应全球经济竞争的要求。1988年《为全球胜任力而教》(Educating for Global Competence)、1998年《为全球胜任力而教:美国未来的通行证》(Educating for Global Competence:American’s Passport to the Future)等报告相继出台。2001年“9.11”事件再次揭示理解并尊重不同国家的文化,和不同语言、文化、价值观的人和平相处与合作的重要性,国际理解、多元文化等内容在美国的国际教育中受到重视。2012年,美国联邦教育部发布了《国际教育、国际参与与全球成功》(Succeeding Globally through International Education and Engagement)国际战略公告,强调“全球胜任力不是奢侈品,不是仅仅针对精英阶层,它是所有人必备的技能”。 [4] 越来越多的学校,既包括公办学校,也包括私立学校,都认识到了这一点,开始在不同的层面开展实验。美国的国际教育随着时代的发展,从冷战时期局限于高等教育阶段扩展至基础教育,从培养少数精英外语人才和区域问题专家转向面向全体学生,培养学生的“全球胜任力”。 [5]

(二)瑞士“国际教育”的产生与发展

瑞士“国际教育”的产生背景与美国截然不同,最初是为了解决当时日内瓦国际联盟的外籍雇员子女受教育的问题。1924年,国际联盟、国际劳工组织和当地的教育家创办了世界上第一所国际学校——日内瓦国际学校(the International School of Geneva)。 [6] 建校之初只有8名学生,后来学校也为包括国际公务员、外交官、从事跨国贸易的经商者等外籍人员的子女提供教育。基于瑞士中立国的背景以及需要满足不同国家教育文化和价值选择的需求,日内瓦国际学校选择了更具共通性的价值标准,如尊重文化多样性、强调互相理解、倡导世界和平与发展等。这样的教育理念在历史发展过程中尤其是经历第二次世界大战后一直延续并发展。

1968年,国际文凭组织(the International Baccalaureate Organize,简称IBO)成立,总部设在日内瓦,进一步推动了这种教育理念的制度化,如研发相应的课程体系,为准备申请大学的学生提供被世界不同国家大学普遍认可的课程和文凭教育。1968年,罗伯特·利奇(Robert J.Leach)和日内瓦国际学校的其他老师一起开发了英文和法语的大学预科项目(Diploma Programme,简称DP),如今已发展成由DP项目、中学项目(Middle Years Programme,简称IB-MYP)和小学项目(Primary Years Programme,简称IB-PYP)组成的完整体系。到目前为止,国际文凭组织共为157个国家的5175所学校提供6812个IB项目。 [7]

(三)日本“国际教育”的产生与发展

日本“国际教育”的发展也和“二战”有着密不可分的关联。1946年,联合国教科文组织首次提出“国际理解教育”(Education for International Understanding)理念,这对于急需改变“战败国”“侵略国”形象的日本来说是很好的契机,因此日本将“国际理解教育”作为其重返国际舞台的重要途径, [8] 也由此拉开了日本“国际教育”的序幕。此后,随着全球化的发展、新兴技术的产生,日本先后提出要培养“活跃于国际社会中的日本人”“具有国际素质的日本人”。为此,日本也逐步引进国外的课程、教材,建立类似的“国际学校”。如1979年,日本第一所IB学校——圣玛丽国际学校成立。同年,日本认可取得IB文凭且年满18岁即等同于高中毕业同等学力,具备参加大学入学考试的资格。 [9] 2013年,日本政府正式颁布《日本再兴战略》,该文件提出为应对全球化,进一步提升人才素质,到2018年为止,希望日本国内开设IB课程的学校能增加到200所的目标。 [10] 目前日本提供PYP项目的IB学校有34所,提供PYP项目的IB学校有18所,提供DP项目的IB学校有47所。 [11]

由此可见,全球范围内,国际教育的发展经历了不同的阶段。“二战”后至20世纪八九十年代,国际教育处在快速、多样、大规模增长的第一阶段。20世纪末、21世纪初,国际教育开始朝着有序、专业、高质量、共享普遍标准的第二阶段发展。 [12] 值得注意的是,随着时代的发展,当今世界各国“国际教育”的驱动力从单一因素转向了政治、经济、文化等多重因素复杂交织,因此“国际教育”承担着越来越多的使命,既包括对他国文化的了解认知,也包括跨文化的交往互动,更包括积极主动地承担全球责任等多方面的内容。

二、中国“国际教育”的发展及其现代性本质

中国“国际教育”的缘起与西方发达国家有着截然不同背景,最早可以追溯到清末的第一批留美幼童,在百余年的发展历史中,特别是1978年改革开放以来,中国的“国际教育”始终是致力于通过向他国学习,推动中国现代社会的建设和发展。本文将重点讨论以“国际学校”为代表的“国际教育”在中国的发展。

(一)中国“国际学校”的发展与挑战

中国“国际学校”的大规模发展与中国民办教育的发展密不可分。20世纪90年代,部分民办学校为获得市场竞争的相对优势,选择了“国际化”的元素,比如强化英语学习、聘用外籍教师、吸收国际教育理念、引进国际课程等,以此来增加自身的办学优势和竞争力,这就是中国早期的“国际学校”。这些学校为当时刚刚兴起的“出国留学”热提供了相应的衔接,也确实满足了20世纪90年代以来随着中国经济快速发展,先富起来的中产阶级对教育的多样化需求,取得了不错的发展。随后,在市场经济利益的驱动下,“国际学校”数量大规模增加,由于学校可以通过“加盟”一些国际教育品牌而直接享受品牌带来的市场与客源,所以选择“白手起家”、自主开发国际课程的学校很少。 [13]

中国“国际学校”在发展初期处于“拿来主义”阶段,把国外的教材、课程等资源不加批判地全盘引进,对外籍教师的聘用也没有相对系统、严格的标准。毕竟刚刚起步,需要大量吸收、学习借鉴他人的东西,首先就是依葫芦画瓢,就像临摹画一样,先临摹至熟练水平,方能创作。随着中国社会经济的发展,改革开放的不断深化,以及教育水平的普遍提高,一些“国际学校”意识到国际认证的重要性,纷纷开始争取国际文凭组织(IBO)等机构的国际认证。可以说,我国“国际教育”的发展在不断深化,从只关注看得见的显性资源到重视看不见的隐性资源,从简单强调外语能力的提升到注重全球思维方式的培养,从奉行“拿来主义”到开始尝试挖掘自身教育的价值。但是,也不得不承认这一发展过程中始终存在这样的逻辑前提,即认为西方的教育资源具有天然的优势、市场竞争力和吸引力,代表着优质的国际教育,所以要不断吸收、引进国外的教育资源,提升中国“国际学校”自身的办学竞争力。但显然,这样的逻辑在今天的中国已经实行不通,至少面临以下三重挑战:

第一,从国家层面而言,教育主权是国家主权必不可少的一部分,任何国家都有权保持本国教育的独立自主,尤其在全球格局复杂多变的今天,教育既关乎文化选择和价值传承的问题,也关乎当下国家认同的问题,这不是中国独有的问题,事实上任何国家都是如此。如2015年10月,奥巴马颁布《每个学生都成功法》(Every Student Succeeds Act,简称ESSA), [14] 强调必须加强美国历史和宪法教育,提升美国历史与公民教育的质量,联邦教育部甚至拨专款开展这方面的活动。法国同样也强化其国家认同,于2015年宣布实施《学校共和价值观》教育改革,就加强学校共和价值观教育、公民与道德教育提出一系列政策措施,希望通过此举使学校成为对抗宗教激进主义、维护法国共和价值观、增强学生对法国的归属感的一道壁垒。尽管目前很多“国际学校”都在开展中国传统文化教育,但只是部分地解决了教育文化价值选择的问题,并不能以此替代国家认同。因此,如果我们的“国际教育”不能很好地回应教育主权和对国家认同的培养,那么就不能从根本上解决“国际教育”存在的隐患。

第二,从家长层面来看,“国际教育”的潜在客户这一消费群体的特征已经发生了变化。目前中国社会选择“国际教育”的家长大多受过良好的高等教育,他们既有殷实的经济基础,更有理性的文化思考。与20世纪90年代不同,随着中国的崛起以及家长自身在海外学习或生活的经历,越来越多的家长认识到全盘照搬的“国际教育”并不能为自己的子女日后在国际舞台上赢得一个相对突出的竞争优势,也意识到民族文化身份认同与国家认同对一个人在国际舞台上可持续发展的重要性。此外,语言优势作为“国际学校”初期的一大竞争力也在慢慢下降,家长们认识到,如今仅仅靠语言优势已无法保证孩子未来的全球竞争力,这就对“国际学校”的办学质量提出了更新、更好、更高的要求。

第三,从“国际教育”行业从业者自身角度而言,他们也切身意识到,在使用别国或国际教育组织的“国际课程体系”的实践过程中,存在诸多难以理解的文化隔阂以及理念在实践中难以操作的无力感。这并不是说别国的“国际课程体系”毫无价值,恰恰相反,不论是哪国的“国际课程体系”都存在很多值得我们学习和借鉴的地方。但完全按照某一类课程体系组织实施教学时,一线教师特别是中国的一线教师往往觉得不解其深意,隔靴搔痒,无从下手,只能生搬硬套,毕竟不是自己文化中生长出来的话语体系,不是自主开发的课程。因此,一些“国际学校”开始自觉地探索,并尝试进行中外课程的融合,尽管依然是一些探索性的尝试,尽管在尝试过程中遇到了诸多困难,但却迈出了有意义的改革创新的第一步。

(二)中国“国际教育”的现代性本质

由此,我们不难发现,中国“国际教育”产生的背景与契机以及发展路径与其他国家有着本质上的不同。早在20世纪80年代,顾明远先生就提出,现代教育是现代生产的产物。 [15] “教育现代化就是为适应社会现代化的需要,充分利用现代科学技术的新成果来改进教育制度、教育内容和方法,促进人的现代化进程。” [16] 他进一步从教育观念维度归纳出教育现代化的八大基本特征:(1)教育的民主性和公平性;(2)教育的终身性和全时空性;(3)教育的生产性和社会性;(4)教育的个性性和创造性;(5)教育的多样性和差异性;(6)教育的信息化和创新性;(7)教育的国际性和开放性;(8)教育的科学性和法制性。 [17] 因此,如果从这八个特征来分析中国“国际教育”产生的历史背景和当下的实践,毫无疑问,中国的“国际教育”为提升教育质量、丰富教育样态,在传统教育模式中探寻另一种可能而选择的发展道路,其本质是中国教育从业者的一次现代化探索和尝试。具体表现在以下几个方面:

第一,在教育理念上,“国际学校”通常宣称秉持“以儿童为中心”的教育哲学,强调尊重儿童的差异和个性,试图打破“以教师为中心”的传统教育模式。这实际上是现代社会对人的本质要求,现代社会要求个体差异化地发展,强调尊重儿童兴趣和差异,充分发挥每个学生的潜在能力;这些价值观都深切地影响着中国“国际教育”一线实践。而早在20世纪初,杜威就提出了“以儿童为中心”的教育构想,也因此奠定了他作为“现代教育”代表性人物的历史地位。在20世纪80年代,我国教育界也开展了一场关于学生在教育中的地位的大讨论,同样凸显了学生主体的地位。 [18] 由此可见,“国际学校”的办学理念本质上是在实现“现代教育”的价值选择。

第二,在课程内容上,很多“国际学校”开设了丰富多彩的选修课,将“马术”“高尔夫”“爵士乐”“财经素养”“3D打印”“编程”“人工智能”“金融统计”等各种各样的内容选择纳入课程,这不仅体现了“现代教育”多样化、差异化、生产性、信息化等特征,更为重要的是,这些内容是随着现代社会的发展、人类文明不断积累的最新知识成果,其本质是现代社会对教育内容变革提出的新要求。此外,我们处在人和人交往流动越来越频繁的全球化时代,这要求我们了解并尊重不同的文化,能够和不同价值观的人沟通合作,因此“国际学校”通常会在不同程度上凸显具有“国际元素”课程的重要性。比如,早期的“国际学校”主要以强化外语学习为主,发展到今天,国际学校的课表中出现了越来越多的“模拟联合国”“跨文化交流”等相关的课程内容,这也充分体现了现代教育国际性的基本特征。

第三,在教学方法上,“国际学校”通常采用“探究式”“合作式”“项目式学习”等多样的教学方法,这同样体现了现代社会对现代教育的基本要求。因为现代社会是一个高度分工和协作的社会,比以往任何一个时代都更加强调合作、协作能力。未来社会更是高度信息化的社会,很多简单、机械、常规的工作将会被人工智能取代,这就需要培养学生的非常规分析能力和非常规人际互动能力。 [19] 这就需要改变传统的单一讲授式教学,尽可能为学生创造真实、复杂的学习情境,真正促进学生的深度学习。

第四,在教学评价上,由于现代社会对人的全面发展和综合能力提出了更高要求,而这些能力已经不能仅仅通过单一的成绩来衡量,所以“国际学校”采用多元评价体系,如通过档案袋评价记录学生成长和取得进步的过程,通过自评、同伴评价和教师评价相结合来还原对学生更完整的评价,通过成果展示等方式给学生更大的发挥空间等。

事实上,还需特别强调的一点是,并非只是“国际学校”在以上这些方面进行了探索和尝试,越来越多的传统学校也在不同程度上改革并践行着“现代教育”的基本理念和操作模式。虽然他们探索的程度有所不同,形态也丰富多样,但并没有本质上的区别,都是“现代教育”的有益探索和大胆尝试,并共同构成了中国教育现代化改革和发展的完整图景。

三、中国“国际教育”未来发展的几点建议

虽然我国的教育在过去的几十年里取得了不少历史性成就,但深化教育改革,加快教育现代化,努力让每个孩子都能享有公平有质量的教育,依然是未来中国教育发展着重要解决的问题。作为中国教育的重要组成部分,作为满足人民群众对美好教育愿望的重要载体,中国的“国际教育”将在很长的一段时间内仍处于内需发展驱动的阶段,因此也必然继续扮演教育现代化事业探索者和先行者的角色。当然,由于全球化的不断深入,全球人口的频繁移动和全球生产资源的紧密配置,使得任何一国的“国际教育”都不可能仅仅携带自身的发展基因,这些不同的基因在不同国家的“国际教育”中都或多或少地交织融合在一起。如美国的国际教育由服务于“对外援助”转向越来越关注如何让美国本土的学生具有全球胜任力;而中国原本致力于提高本土教育质量,促进教育现代化的“国际教育”也随着中国综合国力的增长和国际地位的提升,特别是“一带一路”倡议和“人类命运共同体”的提出,中国的“国际教育”也要讲好中国故事,为世界教育的发展贡献“中国方案”和“中国智慧”。

(一)中国“国际教育”的未来培养目标

中国的“国际教育”需要培养什么样的人才呢?我们倡议并明确提出“能够在现代世界自由行走的中国人”的培养目标。第一,“中国人”。当下中国“国际教育”的培养对象主要是中国国籍的学生,培养学生对国家的认同既是维护国家教育主权的必然要求,也是增强学生个体“全球胜任力”的必然要求。而我们最新的调查结果显示,部分国际学校不开设中文、历史等与民族文化身份认同和国家认同密切相关的课程,这显然缺失了很重要的教育内容,也不利于学生未来在国际舞台上的长远发展。第二,“能够在现代世界自由行走”。现代世界是一个科学技术快速发展的世界,是一个全球化的世界,凡是一个人在现代世界生存、发展所需要的能力,比如学生的沟通合作能力、批判创新意识、国际理解能力、信息素养等,都是我国“国际教育”需要关注和培养的内容。

(二)现代性是国际经验的取舍标准

尽管我们高度重视国家教育主权的重要性,但并不意味着我们要关起门来发展教育。恰恰相反,中国已然处在一个全球化的现代生产链条中,并在国际社会发挥着越来越重要的作用,因此关起门来搞改革显然是违背当今时代发展的基本趋势的。但在面向世界各国丰富多样的教育资源时,我们就必须冷静地思考和判断哪些是适合中国“国际教育”发展需求的。现代性就为我们提供了清晰的取舍标准,至少包括以下几个方面:第一,人类文明的基本价值,如善良、勇敢、正义、尊重、包容等,这些教育理念不因国别文化的差异而不同,甚至在很长历史时期内是全人类历史发展的基本观念,包含全人类共同的美好愿望,也是我们“构建人类命运共同体”的前提和基础。第二,新技术给教育带来了共同挑战,信息技术、人工智能是如何改变我们的学校,改变我们的教育的,我们不妨开放地学习他国已有的成功经验。当然,我们也要把我们已有的经验,自信地、开放地与世界同行交流,共同发展。第三,符合未来社会发展基本趋势的价值和内容,如可持续发展等理念和实践同样值得我们学习和借鉴。

当然,对于那些明显带有文化价值选择甚至和我国本土文化、价值观相冲突的内容,不必简单粗暴地删除或者避而不谈。恰恰相反,这些内容应该客观地呈现给学生,需要让学生意识到文化、价值观是多元的,不是所有人的想法和观念都一样。但是,也要在呈现的过程中引导学生进行理性深入地思考,让学生明白对待不同的文化和观点,我们需要理解和尊重,但这并不代表一定要接受和认可对方的价值观。可以说,正是在不同的文化价值选择中,学生自我的文化价值选择和国家认同得到明确和加强。

因此,这意味着,在接下来的一段时间内,中国的“国际教育”从业者需要一次集体的文化自觉,由内而外、自下而上地探索以“教育现代化”为基本理论依据和方向指引的理论体系和实践,建构中国自己的“国际教育”话语体系,自觉地有意识地建立中国自己的“国际教育”专业标准,避免无意识的文化自我殖民。这既需要勇气,更需要扎实的干劲和理性的思考,甚至是不懈的坚持。相信随着中国社会经济文化的逐步发展,中国的“国际教育”将不断走向独立自主的高品质现代教育,为中国教育现代化自身的发展和构建“人类共同命运体”贡献力量。



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